Lernen in Offenen und Traditionellen UnterrichtsSettings (LOTUS): empirische Analysen zur Kompetenzentwicklung im Fach Rechnungswesen sowie zum kooperativen, offenen Lernen
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| Format: | Hochschulschrift/Dissertation Buch |
| Sprache: | Deutsch |
| Veröffentlicht: |
Münster ; New York
Waxmann
2016
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| Schriftenreihe: | Empirische Erziehungswissenschaft
Band 64 |
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| Umfang: | 392 Seiten Diagramme 21 cm x 14.8 cm |
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Inhalt
1 Einleitung.11
i. 1 Ausgangssituation.11
1.2 Ziele der Dissertation.15
1.3 Bedeutungsgehalt der Dissertation.17
1A Aufbau der Dissertation.19
2 Definitionssuche.21
2.1 Merkmale offenen Unterrichts.21
2.2 COOL - Cooperatives Offenes Lernen.24
2.3 Cooperatives Offenes Lernen - ein hinreichend „well-defined
treatment“?.25
2.4 Zusammenfassung.28
3 Forschungsstand zu COOL-nahen Unterrichtsformen.30
3.1 Offener Unterricht.31
3.1.1 Internationale Studien.32
3.1.2 Deutschsprachige Studien.35
3.2 Selbstgesteuertes Lernen.38
3.2.1 Deutschsprachige Studien.47
3.3 Kooperatives Arbeiten.54
3.3.1 Internationale Studien.54
3.3.2 Deutschsprachige Studien.59
3.4 Adaptiver Unterricht und Individualisierung.63
3.4.1 Internationale Studien.64
3.4.2 Deutschsprachige Studien.66
3.5 Forschungsergebnisse zu COOL.67
3.6 Zusammenfassung der Befundlage und Implikationen für die
LOTUS-Studie.75
3.6.1 Zusammenfassung der Befundlage.75
3.6.2 Implikationen für die LOTUS-Studie.80
4 Theorie- und Wirkungsmodell zum kooperativen,
offenen Unterricht.89
4.1 Unterrichtserfolg als eine Funktion von Angebot und Nutzung.,89
4.2 Proximale Wirkfaktoren der Angebots Seite - Teil I: Theoretische
Hinweise zum Lehrerverhalten im selbstgesteuerten Unterricht.97
4.2.1 Schrittweiser Übergang zu mehr Autonomie und minimaler
Lehrerunterstützung.102
4.2.2 Subjektive Wahrnehmung der Lemumwelt als selbstgesteuert.106
4.2.3 Selbstgesteuertes Lernen ist lehrbar.108
4.2.4 Lehrer/innen benötigen andere Kompetenzen und Einstellungen.109
4.2.5 Schüler/innen benötigen andere Kompetenzen und Einstellungen.110
4.2.6 Phase vor dem Lernen. 112
4.2.7 Phase während des Lernens.122
4.2.8 Phase nach dem Lernen.131
4.2.9 Zusammenfassung.132
4.3 Proximale Wirkfaktoren der Angebotsseite - Teil II: Empirische
Hinweise zum Lehrerhandeln im COOL-Unterricht.136
4.3.1 Schrittweiser Übergang zu mehr Autonomie und minimaler
Lehrerunterstützung.137
4.3.2 Subjektive Wahrnehmung der Lemumwelt als selbstgesteuert.139
4.3.3 Selbstgesteuertes Lernen ist lehrbar.142
4.3.4 Lehrer/innen benötigen andere Kompetenzen und Einstellungen.142
4.3.5 Schüler/innen benötigen andere Kompetenzen und Einstellungen.144
4.3.6 Phase vor dem Lernen.147
4.3.7 Phase während des Lernens.152
4.3.8 Phase nach dem Lernen.157
4.3.9 Zusammenfassung.158
4.4 Globales Theorie- und Wirkungsmodell
zum COOL-Konzept.158
4.5 Zu prüfende Hypothesen und Teilmodelle
zum COOL-Konzept.161
4.5.1 Teilstudie 1: Theorierahmen zum COOL-Angebotsmodell:
abgeleitete Hypothesen.162
4.5.2 Teilstudie 2 und 3: Theorierahmen zur fachlichen und
methodischen Kompetenzentwicklung. 164
4.5.3 Teilstudie 4: Theorierahmen zur Motivationsentwicklung.165
4.5.4 Teilstudie 5: Theorierahmen zum Überforderungserleben
im selbstgesteuerten Unterricht.171
5 Forschungsdesign der LOTUS-Studie.177
5.1 Beschreibung des Panel-Designs.177
5.2 Beschreibung der Stichproben.178
5.3 Beschreibung der Erhebungsmethoden und Messinstrumente.185
5.3.1 Darstellung des Onlinefragebogens.185
5.3.2 Fragebogen- und Testdurchfuhrung.186
5.3.3 Übersicht über die erhobenen Variablen.186
5.3.4 Datenaufbereitung und Konstruktoperationalisierung.189
5.4 Beschreibung der Analyseverfahren.233
5.4.1 Teilstudie 1: das COOL-Angebot - Merkmale der Lemumgebung .233
5.4.2 Teilstudie 2: fachliche Kompetenzentwicklung.234
5.4.3 Teilstudie 3: methodische Kompetenzentwicklung.240
5.4.4 Teilstudie 4: motivationale Regulation der Schüler/innen
im offenen Unterricht.241
5.4.5 Teilstudie 5: Überforderungserleben der Schüler/innen
im offenen Unterricht.245
6 Empirische Ergebnisse.247
6.1 Voranalysen: Analysen zu Kompositions- und Selektionseffekten
sowie zur Interventionsstärke des kooperativen, offenen Lernens.248
6.1.1 Kompositions- und Selektionseffekte durch das COOL-Profil?.248
6.1.2 Ausprägung des COOL-Unterrichts - eine Latent-Class-Analyse.249
6.2 Teilstudie 1: Hypothesenprüfung zu proximalen Wirkfaktoren
des COOL-Angebotsmodells.250
6.3 Teilstudie 2: Analysen zur Sachkompetenzentwicklung.263
6.3.1 Kompetenzentwicklung im Fach Rechnungswesen im
1. Jahrgang der BMHS. 264
6.3.2 Kompetenzentwicklung im Fach Rechnungswesen im
1. und 2. Jahrgang der BMHS.278
6.4 Teilstudie 3: Analysen zur methodischen Kompetenzentwicklung .287
6.5 Teilstudie 4: Analysen zur indirekten Wirkung offenen
Unterrichts über die motivationale Regulation der Schüler/innen.291
6.5.1 Ergebnisse der Teilstudie 4. 291
6.5.2 Zusammenfassung der Teilstudie 4.295
6.6 Teilstudie 5: Analysen zur indirekten Wirkung offenen Unterrichts
über das Belastungs- bzw. Überforderungserleben im Unterricht.297
6.6.1 Ergebnisse der Teilstudie 5.297
6.6.2 Zusammenfassung der Teilstudie 5.301
7 Zusammenfassung, Interpretation und Diskussion der Ergebnisse.304
7.1 Konzeption der Arbeit.304
7.2 Beantwortung der Forschungsfragen und Diskussion
zentraler Befunde.306
7.3 Reichweite der Studie.338
Literatur.347
Abbildungsverzeichnis.370
Tabellenverzeichnis.372
Anhang.375
Als Reaktion auf die zunehmende Heterogenität in den berufsbildenden
• *
mittleren und höheren Schulen Österreichs wurde 1996 das COoperative
Offene Lernen (COOL) eingeführt. Das auf der Daltonplan-Pädagogik ba-
sierende Konzept folgt der Idee konstruktivistischer Lehr-Lernprozesse,
die vor allem durch Arbeitsaufträge angestoßen werden und zu selbst-
ständigem und kooperativem Lernen führen sollen.
Der Autor geht der Frage nach, inwiefern diese Form des offenen Unter-
richts Einfluss auf die kognitiven und nichtkognitiven Lernprozesse der
Schüler/innen nimmt. Dazu wurde ein Angebot-Nutzungs-Modell erarbei-
tet, das die Gelingensbedingungen selbstgesteuerten Lernens be-
schreibt. Auf Basis von Längsschnittdaten wurde mit Mehrebenenanaly-
sen der Einfluss des offenen Unterrichts auf die Leistungsentwicklung im
Fach Rechnungswesen und auf die Entwicklung der Methodenkompetenz
geprüft. Darüber hinaus wurden Effekte auf das motivationale und emo-
tionale Befinden der Schüler/innen untersucht. Obwohl offen unterrich-
tete Schüler/innen eine förderlichere Lernumgebung wahrnehmen, deu-
ten die Befunde darauf hin, dass sich diese nicht auf die Outputvariablen
niederschlägt. |
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