Themenkonstitution des Sport- und Bewegungsunterrichts: pädagogische Analysen und Erläuterungen zum Implikationszusammenhang aus Zielen, Inhalten und Methoden
Gespeichert in:
| Beteiligte Personen: | , |
|---|---|
| Format: | Buch |
| Sprache: | Deutsch |
| Veröffentlicht: |
Baltmannsweiler
Schneider Hohengehren
2008
|
| Schriftenreihe: | Forschungs- und Lehrzusammenhang Themenkonstitution
1 |
| Schlagwörter: | |
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| Umfang: | 410 S. Ill., graph. Darst. |
| ISBN: | 9783834004543 |
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| adam_text | Inhaltsverzeichnis
Α.
Einleitung in den Forschungszusammenhang
Themenkonstitution
1. Themenkonstitution als sportdidaktisches Problem
1.1 Themenkonstitution im Lichte Pädagogischer
Perspektiven
1.2 Zum Zusammenhang zwischen Zielen, Inhalten
und Methoden
1.3 Konsequenzen für das weitere Vorgehen
2. Zur Aufmerksamkeit gegenüber dem unterrichtlichen
Geschehen
2.1 Zum Rückzug auf ein unterrichtsfernes Abstraktions¬
niveau
2.2 Beispiel: Deduktion sozialwissenschaftlicher Befunde
in eine produktive Bewegungspraxis
2.2.1 Ein undifferenzierter Blick auf die
Jonglage
von
Michael
2.2.2 Zum Primat sozialwissenschaftlicher Befunde (...)
2.2.3 (...) und dem vergessenen Blick auf die konkrete
Bewegungspraxis
2.2.4 Die Folge: Vage
Interpretations-
und Beratungs¬
leistungen
2.2.5 Empfehlung: Dort zuschauen, wo Bewegungspraxis
stattfindet
2.2.6 Forderung nach empirisch basierter, fachdidaktischer
Konzeptarbeit
2.3 Zu den unterrichtsnahen Eckpunkten des fachdidaktisch
interessierten Ansatzes
3. Bewegungsbildung und Hochschuldidaktik: Eine mehr¬
dimensionale Aufgabe
3.1 Lehrerwerden
3.2 Fokus: Referendariat
3.2.1 Verantwortung übernehmen und sich zurechtfinden
3.2.2 Zum Ansatz - Umgang mit Beratung und kritischer
Selbstreflexion
3.3 Ein Beispiel
3.3.1 Perspektivenwechsel am Übergang zur zweiten
Ausbildungsphase
3.3.2 Beratung und Selbstreflexion
3.3.2.1 Zur Beratungssituation im Referendariat
3.3.2.2 Thesen zur Beratung
3.3.2.3 Zur Selbstreflexion
3.3.2.4 Thesen zur Selbstreflexion
3.4 Zwischenfazit 54
3.5 Bezüge zur pädagogischen Professionalität und zum
professionellen Selbst 55
4. Forschungsinteresse und Forschungszugänge 59
4.1 Forschend Lehrer werden 59
4.1.1 Sportpädagogische Modellbildung zum unterrichtlichen
Geschehen 61
4.1.2 Zur Aufeinanderbezogenheit von Theorie, Empirie und
Unterricht 62
4.2 Klammer zwischen Lehr- und Forschungsinteresse:
Unterricht beobachten? 63
4.2.1 Beobachtung als Zugang zur Forschung und
Unterrichtspraxis 64
4.3 Aufgabe: Klärung der Themen in pädagogischer
Absicht 66
5. Themenkonstitution - Didaktische Deutungen zum
Unterrichtsgegenstand 69
5.1 Konstitution sportunterrichtlicher Themen 70
5.1.1 Fachdidaktische Traditionslinien 73
5.1.2 Perspektiven konstruktiver Sportdidaktik 75
5.2 Was machen wir zum Thema des Sportunterrichts? 76
5.2.1 Beispiel: Zum Einfluss von Pisa auf das Problem der
Themenkonstitution 77
5.2.2 Standardisierung als pädagogischer Richtungsgeber 78
5.2.3 Konsequenzen für die Inhalts- und Methodenebene 79
5.2.4 Zwischenergebnis: Zwei methodische Optionen 80
5.3
Beispiel:
Zur Vielfalt kindlich konstruierter
Bewegungsthemen - Tim und Katja 81
5.3.1 Den Ball endlos bergauf schießen 81
5.3.2 Zum Problem der Analyse zugrunde liegender
Themenkonstitutionen 82
5.3.3 Zum ordnungsstiftenden Beitrag der Sportmotorik 83
5.3.4 Mehrdimensionaler Zugriff auf die Themenkonstitution 85
5.4 Was soll für Tim, Katja und andere Schüler zum
Thema gemacht werden? 86
5.4.1 Was sollen Sport-und Bewegungslehrer tun? 87
5.4.2 Nachdenken über ernst gemeinte Bildungsgelegenheiten 88
6. Zur pädagogischen Klärung der Themen 91
B. Bewegungsspiele 93
1. Bewegung als Spiel - Bewegungsspiele 95
1.1 Die Leichtigkeit des Kinderspiels 95
1.1.1 Vom wilden und vom zivilisierten Körper 96
1.1.2 Zur Geringschätzung der Kleinen Spiele 97
1.1.3 Nutzbarmachung und Funktionalisierung 98
1.1.4 Der zivilisierte Körper in den Kleinen Spielen 99
1.1.5 Der wilde Körper in den Bewegungsspielen 101
1.2 Um ein Spielmotiv herum systematisieren 102
1.2.1 Spielideen nach Buytendijk 102
1.2.2 Fünf Spielfamilien nach Landau und Maraun 104
1.3 Spieldidaktische Systematisierung 106
1.3.1 Spiele mit motorischer Regelmäßigkeit - Eine
exemplarische Spielszene
1.3.1.1 Interpretation
1.3.1.2 Perspektiven für den Spieleunterricht
1.3.2 Lauf-, Such- und Fangspiele
1.3.2.1 Zum sachanalytisch verdichteten PLanungshorizont
1.3.2.2 Beispiel einer persönlich gehaltenen Unterrichts¬
reflexion
1.3.2.3 Interpretation
1.3.2.4 Perspektiven für den Spieleunterricht
1.3.3 Kampfspiele - Eine exemplarische Spielszene auf
dem Pausenhof
1.3.3.1 Interpretation
1.3.3.2 Perspektiven für den Spieleunterricht
1.3.4 Parteiliche Tor- und Punktespiele - Beobachtungen auf
einem schulischen Bolzplatz
1.3.4.1 Interpretation der Spielszene
1.3.4.2 Perspektiven für den Spieleunterricht
1.3.5 Rollen- und Darstellungsspiele - Eine Szene aus dem
Grundschulsport
1.3.5.1 Interpretation der Unterrichtsszene
1.3.5.2 Perspektiven für den Spieleunterricht
1.4 Perspektiven für die Inszenierung
2. Koordination - Koordinationsspiele
2.1 Koordinationslernen und Spielen
2.1.1 Skizze aus dem kindlichen Bewegungsalltag
2.1.2 Interpretation - Wie lernen Kinder?
2.1.3 Lernen als Konstruktion verstehen
2.1.4 Lernmöglichkeiten für den Sport- und
В
ewegungsunterr icht
2.1.5 Didaktische Orientierungen
2.2 Koordinieren als Kerntätigkeit menschlichen Handelns
2.2.1 Trainingswissenschaftliche Erklärungsansätze
2.3 Koordinieren als Funktion verstehen
2.3.1 Der Koordinationsprozess als Funktion eines komplexen
Bewegungsproblems
2.3.2 Das Modell der Koordinativen Funktionen (...)
2.3.3 (...) und seine Umsetzung im Spiel
2.3.4 Auf der Basis des Orientierens und Differenzierens
im (Un-)Gleichgewicht sein
2.3.5 Überwinden des Gleichgewichts durch Rhythmisieren
und Reagieren
2.4 Planung spielerisch inszenierter Koordinationslernprozesse
3. Laufspiele
3.1 Laufspiele im Spannungsfeld zwischen kindlichen
Bedürfnissen und Trainingskriterien
3.1.1 Was meint spielerisch, wenn Kinder laufen?
3.1.2 Was heißt dies für den Sportunterricht?
3.2 Zur Theorie des Spiels 145
3.2.1 Eckpunkte aus dem Feld der Spieltheorie 146
3.2.2 Funktionslust 147
3.2.2.1 Zum Aufrechterhalten der Lust am Spiel 147
3.2.3 Kennzeichen des Spiels 148
3.2.3.1 Innere Unendlichkeit 149
3.2.3.2 Scheinhaftigkeit 150
3.2.3.3 Gegenwärtigkeit 151
3.2.3.4 Geschlossenheit 152
3.2.3.5 Ambivalenz 152
3.2.3.6 Freiheit 153
3.3 Zum Zusammenhang von Spiel und Training
im Unterricht 154
3.3.1 Zur Integration des Spielerischen in Trainingsprozesse 155
3.3.2 Zur Planungslogik des Unterrichts 156
3.3.3 Eine qualitative Erweiterung: Zum WIE des Trainierens 157
3.3.3.1 Zur Akzentuierung des Spielerischen im Unterricht 15 8
3.4 Zum Spiel mit dem biologischen Ungleichgewicht 159
3.4.1 Homöostase in der Biologie 159
3.4.2 Zum Umgang mit dem biologischen (Un^Gleichgewicht 160
3.4.3 Wie gewinnen wir neues Gleichgewicht? 161
3.5 Perspektiven für den Sportunterricht 163
3.5.1 Praxis der Laufspiele 163
3.5.2 Ein inspirierendes Unterrichtsbeispiel 164
3.5.3 Persönlich gehaltene Unterrichtsreflexion 167
3.5.4 Interpretation 168
4. Spiele erfinden - erfinderisch spielen 171
4.1 Ausgang: Unterrichtsbeobachtungen 172
4.1.1 Zum Gegenstand: Die konstitutive Funktion der Spielidee 172
4.1.1.1 Interpretation 173
4.1.2 Zu den Spielern: differenziert wahrnehmen, innovative
Entscheidungen treffen und kreativ handeln 175
4.1.2.1 Interpretation 176
4.1.3 Polarisierung im Spannungsfeld zwischen Subjekt-
und Gegenstandsorientierung 177
4.2 Perspektiven für den Sportunterricht 178
4.2.1 Spielpädagogische Sichtweisen und Zielsetzungen 178
4.2.2 Übertragung auf den Sportunterricht 179
4.3 Spiele vermitteln und Erfindergeist fördern 181
С.
Sportspiele 185
1. Pädagogische Hintergründe und didaktische Prinzipien
einer gelungenen Vermittlung 185
1.1 Sportspieltypische Lehrlernsituationen 186
1.2 Sportspielspezifische Lernpotenziale 189
1.3 Von der Sachanalyse der Sportspiele (...) 189
1.3.1 (...) zu den Akteuren 191
1.3.2 (...) zu den Vermittlungsansätzen und deren
grundlegenden Orientierungen 194
1.4 Prinzipien einer spielerzieherischen Sportspiel¬
vermittlung 196
1.4.1 Zentrale Spielidee und Gestaltungsgrundlagen verstehen 196
1.4.2 Subjektive Vorerfahrungen aufgreifen und einbinden 196
1.4.3 Konstruktive Verständigungsprozesse einleiten 197
2. Fußball: Vermittlung im Lichte der handlungsökologischen
Betrachtungsweise 199
2.1 Handlungsökologische Sicht 200
2.2 Das Problem der richtigen Aufgabenwahl 202
2.2.1 Grundlegende Erfahrungen des Spiels von Anfang
an machen 204
2.2.2 Der Aufbau von aufgabenlösenden Schemata 205
2.2.3 Ausdifferenzierung und Transferierbarkeit der Schemata 206
2.3 Die Aufgabenstraktur beim Fußball 207
2.3.1 Torschuss und Torabwehr 208
2.3.2 Den Torschuss vorbereiten bzw. frühzeitig verhindern 209
2.4 Die Charakteristik des Anfängerspiels und des Spiels
von Könnern 211
2.4.1 Aktionsgrundmuster des Anfangerspiels 211
2.4.2 Aktionsgrundmuster des Spiels der Könner 213
2.5 Methodische Möglichkeiten 216
2.5.1 Wesentliche Voraussetzungen 216
2.5.2 Die ersten Vermittlungsschritte 218
2.5.2.1 Konfrontation mit der komplexen Spielidee 218
2.5.2.2 Reflexion des Auftaktspiels 218
2.5.2.3 Reduzierung des komplexen Spiels 219
2.5.2.4 Reduzierung der Technikanforderung 220
2.5.2.5 Spiel mit vergrößerten Toren 220
2.5.2.6 Reflexion der Spiele mit den verschiedenen
Änderungen 221
2.5.2.7 Isoliertes Üben der Durchbrachmöglichkeit mit
abschließendem Torschuss 221
2.6 Fazit zum Probelm der Themenkonstitution 223
3. Handball 225
3.1 Eine pädagogische Annäherang an das Spiel und
das Spielen 225
3.2 Das Handballspiel 226
3.2.1 Historisch-soziologischer Zugang 226
3.2.2 Entwicklungstheoretischer Zugang 228
3.2.3 Handlungstheoretischer Zugang: Spielgedanke -
Spielproblem 229
3.2.4 Bewegungstheoretischer Zugang: Einfaches Anforderungs¬
profil - vielfältige Handlungsvarianten - spiel¬
gestalterische Möglichkeiten 231
3.3 Handball spielen 232
3.3.1 Die Suche nach Lösungen handballspezifischer
Spielprobleme 233
3.3.2 Gemeinsam handeln 234
3.3.3 Eigeninitiative zeigen und Kontakt zum direkten
Gegner aufnehmen 235
3.4 Handballspielen lehren und lernen 236
3.4.1 Sportspieldidaktische Lehrlernkonzeptionen 236
3.4.2 Handballspezifische didaktisch-methodische Leitlinien
und Konsequenzen
3.4.2.1 Anfanger über vereinfachte Spiele einbinden
3.4.2.2 Könner durch variationsreiche Spiele fordern
3.4.2.3 Auf hohe Spieldynamik achten
3.4.2.4 Einfache Gmndtechniken spielerisch verbessern
4. Basketball 241
4.1 Zur Inszenierung - Street- oder Basketball? 241
4.1.1 Zum Interesse an der Inszenierung 242
4.2 Einstieg in die Unterrichtsreihe
4.2.1 Sich von Kriterien und Motiven leiten lassen
4.2.2 Organisatorische und gestalterische Hinweise
4.2.3 Zum Ballhandling
4.2.4 Zum Ballabschirmen 247
4.2.5 Flexible Dribbelwege 248
4.2.6 Den Blick vom Ball abwenden 249
4.4 Fazit 250
4.5 Prüfen und Benoten im Basketball - Ein Erfahrungs¬
bericht zu einem alternativen Vorschlag 251
4.5.1 Notengebung als Unterrichtsproblem 251
4.5.2
Demonstrations-
und Techniknoten 252
4.5.3 Sportspielbenotung als Kompromissvorschlag 253
4.5.4 Benotung im erfahrungsoffenen Sportspielunterricht 253
4.5.5 Von der Abstimmung zwischen Technik und Spielen
lernen (...) 254
4.5.6 (...) und dem Vorstellen eines Kurskonzeptes 255
4.5.7 (...) zum Vorschlag einer Prüfungschoreografie 256
5. Hockey 259
5.1 Stockballspiele 259
5.1.1 Materialien aussuchen 260
5.1.2 Materialien ausprobieren 261
5.1.3 Materialien austauschen 262
5.1.4 Sich über die Materialeigenschaften verständigen 263
5.2 Das Zweikampfverhalten beim Hockey - Ein Problem-
aufriss 263
5.2.1 Didaktisch-methodische (Vor-)Überlegungen 264
5.2.2 Materialerfahrungen vertiefen 266
5.2.2.1 Zum Zusammenhang zwischen Schläger und Ball
und dessen Einsatz beim Zweikampf 266
5.2.2.2 Den Zweikampf vertiefen 269
5.3 Fazit zum Problem der Themenkonstitution 272
6. Volley im Circuit - Ein attraktives Moment zum
Thema machen! 273
6.1 Ansatz: Zum Reiz des
Volleys
273
6.1.1 Zu den besonderen motorischen Anforderungen 274
6.2 Idee des
Circuits:
Anspannen und Entspannen 275
6.3 Prinzipien des
Volley-Circuits
276
6.3.1 Vorgegebene Volleyaufgaben lösen 276
6.3.2 Individuelle Herausforderungen suchen 277
6.3.3 Mit dem Partner volley spielen 279
6.3.4 Gegeneinander volley spielen 280
D. Individualsportarten
283
1.
Beispiel:
Entwicklungslinien in der Leichtathletik 283
1.1 Sachkundige Analyse von Bewegungsproblemen 284
1.2 Leichtathletik in
Grappen
inszenieren - Gruppenlernen 285
1.2.1 Annäherung: Gemeinsam Lernen und Üben 286
1.3 In Gruppen arbeiten, erleben oder lernen 286
1.3.1 Gruppenarbeit 287
1.4 Gruppenerleben 289
1.4.1 Erlebnispädagogische Bezüge 290
1.5 Gemeinsam lernen 291
1.5.1 Zugang zum Gruppenlernen 292
1.5.2 Am Beispiel des Staffellaufens neue Lernperspektiven
erschließen 294
1.6 Gemeinsam Bewegungen lernen 294
1.6.1 Sich gegenseitig in Bewegungen einspüren 295
1.6.2 Interindividuell differenzierter Erfahrungsschatz 295
1.7 Bewegungslernen als Prozess des gemeinsamen
Suchens verstehen 297
1.7.1 Bezug Problemlernen 298
1.8 Methodische Perspektive 299
1.8.1 Gemeinsam suchen 299
1.8.2 Auch in beherrschten Bewegungsabläufen nach
(neuen) Lösungen suchen 300
1.8.3 Über Variieren die optimale Lösung finden 302
1.8.4 Methodische Konsequenz: Sich während des Lernens
von (künstlichen) Normierungen lösen 304
1.8.5 Zusammenspiel aller Kompetenzen 305
1.8.6 Aktionsformen im Gruppenlernen 306
1.8.7 Methodisches Konzept des Gruppenlernens 307
2. Laufen im Sportunterricht 309
2.1 Fachdidaktische Problemlage zu konditionsaffinen
Inhalten 310
2.2 Zum Kinderbild der Trainingslogik 311
2.2.1 Zum Beratungswert trainingswissenschaftlicher Fakten 311
2.2.2 Zur trainingswissenschaftlichen Planungslogik und
deren Grenzen für schulpädagogische Kontexte 312
2.2.3 Warum haben Kinder mit der perspektivischen Planungs¬
logik Probleme? 314
2.2.4 Relativierung der Erwachsenenlogik 316
2.3 Zur Selbstverständlichkeit des Laufens 317
2.3.1 Verinselung der kindlichen Lebenswelt 318
2.4 Anhaltspunkte für den erziehenden Sportunterricht 319
2.4.1 Von organisatorischen Problemen des Schulsports (...) 320
2.4.2 (...) zu ersten Konsequenzen 320
2.5 Vorschlag eines Modells für den Sportunterricht 321
2.5.1 Körpererfahrung 322
2.5.2 Spielen und Gestalten 323
2.5.3 Trainieren und Wettlaufen 323
2.5.4 Kooperation mit anderen 324
3. Hürdenlaufen - Laufräume rhythmisch aufbrechen 325
3.1 Was ist das Problem und wie soll es in Szene gesetzt
werden? 326
3.1.1 Worum es geht: 326
3.2 Entwicklungstendenzen 327
3.2.1 Hürdenlaufen 328
3.2.2 Zusammenhang: Hürden und Laufschwierigkeit 329
3.2.3 Spezialistentum 329
3.2.4 Zur Sachanalyse 330
3.3 Zum Problem im Hürdensprint 331
3.3.1 Innen-und Außensicht 331
3.3.2 Konsequenz: Suchstrategien fördern 332
3.3.3 Perspektive für das Bewegungslernen 333
3.4 Was ist Hürdenlaufen? 335
3.4.1 Zum engen Sachverständnis 335
3.4.2 Konsequenz: Klassische, lehralgorithmisch orientierte
Methodik 336
3.4.3 Kritik 337
3.5 Zum offenen Sachverständnis 338
3.5.1 Bewegungsproblem: Laufräume auf- bzw. unterbrechen
und rhythmisch erschließen 339
3.6 Konsequenzen für den Sportunterricht 340
3.6.1 Konsequenzen dieser Modellvorstellung 341
3.7 Im Unterricht das Aufbrechen von Laufräumen wagen 342
3.7.1 Kartonwald 342
3.7.2 Wettrennen 344
3.7.3 Planung einer schwierigen Strecke 345
3.7.4 Kartonsprinten 346
4. Schwimmen 349
4.1 Schwimmdidaktische Problemlage 349
4.1.1 Fachdidaktische Polarisierangen 350
4.2 Didaktische Konsequenzen 351
4.2.1 Kindsein als erste Orientierung für schwimmdidaktische
Entscheidungen 352
4.2.2 Zum Eigenwert der Unterrichtsinhalte 353
4.2.3 Konsequenzen für die Methodik 354
4.3 Unterrichtsinhalte verlebendigen 355
4.3.1 Zum methodischen Zusammenhang von Üben und
Gestalten 356
4.3.2 Vorschlag zur Inszenierung lebendigen Schwimm¬
unterrichts 358
4.3.3 Koordinationsformen als Ansatzpunkt für die Methodik 359
4.4 Koordinationsaufgaben für den Schwimmunterricht 360
4.4.2 Spüren und Bewirken - Körpererfahrungen
differenzieren 362
4.4.3 Mit Koordinationsübungen lebendigen Schwimm¬
unterricht planen 363
4.5 Modellierung des Sachaspekts 364
4.5.1 Funktionen des Fortbewegens im Wasser 365
4.6 Bewegungsaufgaben für den Schwimmunterricht 366
4.6.1 Problemansatz 366
4.6.2 Beispiel eines klassischen Lehrweges 367
4.6.3 Ein Blick auf den Gegenstand von Schwimmunterricht 368
4.6.4 Worum es im Schwimmen eigentlich geht (...) 368
4.7 Unterrichtsbeispiel: Das Erfahren der Differenz lehrt! 369
4.7.1 Schwimmunterricht in einer neunten Klasse. 370
4.7.2 Differenzen erfahren 370
4.7.3 Herausfinden des Bewegungslernproblems 371
4.7.4 Züge zählen 372
4.7.5 Zugzahl minimieren! 373
4.7.6 Worum geht s denn nun beim Schwimmen? 374
4.7.7 Differenzierte Aufgaben zum Abdrücken und Gleiten
erarbeiten 374
E. Literaturverzeichnis 377
F. Abbildungsverzeichnis 409
In der Unterrichtspraxis erweist sich der
Prozess der sportdidaktischen
Tŕiemen-
konstitufion immer dann als problema¬
tisch, wenn die Sachen nicht klar und die
pädagogischen Ansprüche hoch sind.
Um den Zusammenhang zwischen
diesen beiden Aspekten beleuchten zu
können, wird im ersten Schritt des vor¬
liegenden Buches der pädagogische
Horizont der Themenkonstitution im
Sinne des Primats der Didaktik gegenü¬
ber der Methodik untersucht. Da päda¬
gogisch begründete Methodenentschei¬
dungen den Gegenstand bzw. Inhalt des
Unterrichts als solchen konstituieren, gilt
das Interesse der vorliegenden Analysen
der Frage nach dem Wie gelingenden
Sportunterrichts.
>■■··
Diese Frage wird im Zuge von 14 Teil¬
kapiteln am Beispiel zahlreicher Inhalts¬
und Themenfelder, bearbeitet, um Facet¬
ten einer konstruktiven Sportdidaktik in
die fachdidaktische Diskussion einzu¬
bringen. Es konnten verschiedene
Modelle sportunterrichtlicher Wirklich¬
keiten (re-)konstruiert und in Heuristiken
unterrichtlicher Prozesse überführt
werden, um auf dieser Grundlage
konkrete Beratungsleistungen für die
Inszenierung und Reflexion von Sport¬
unterricht zu entwerfen. Dabei wird der
Prozess der Themenkonstitution jedes
Mal über einen ausgewiesenen sport-
und bewegungspädagogischen Zugang
gefunden, ohne die sachliche Dimension
(z. B. Bewegungsspiele, Sportspiele,
Leichtathletik, Schwimmen) aus den
Augen zu verlieren.
ΤΗ--
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2502 SPO 613 2008 A 6903 Lageplan |
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