Pädagogische Professionalität im transnationalen sozialen Raum: eine qualitative Untersuchung über den Umgang von Lehrpersonen mit der migrationsbedingten Heterogenität ihrer Klassen
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| Veröffentlicht: |
Berlin [u.a.]
Lit
2008
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Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung 7
1.1 Fragestellungen und Zielsetzung 9
1.2 Aufbau der Arbeit 11
2. Konzeptioneller Rahmen der Untersuchung 15
2.1 Kontextqualitäten: Bedingungen 16
2.1.1 Wachsende Internationalst in Gesellschaft und Schule 16
2.1.2 Transnationalität als Kennzeichen des sozialen Raums 18
2.1.3 Anhaltende nationale Homogenität in der Lehrerschaft 20
2.2 Kontextqualitäten: Intentionen 22
2.2.1 Verbindlichkeit in der Lehrerinnen-und Lehrerbildung 23
2.2.2 QUIMS - Ein innovatives Schulentwicklungsprojekt 24
2.2.3 Reflexive Haltung gegenüber der migrationsbedingten Heterogenität 26
2.3 Wirkungsqualitäten: Output 28
2.3.1 Soziokultureller Hintergrund und Chancengerechtigkeit 28
2.3.2 SchuKmissJerfolg der zweiten Ausländergeneration 29
2.3.3 Unterrichtsqualität, Erwartungshaltungen und Schul(miss)erfolg 31
2.4 Wirkungsqualitäten:
Outcome
33
2.4.1 Bildungsabschluss und berufliche Einmündung 34
2.4.2 Lebenslanges Lernen in der Wissensgesellschaft 35
2.4.3 Weiterbildung und Wider
Benefits of Learning
37
2.5 Prozessqualitäten:
Pädagogische Professionalität und Heterogenität 39
2.5.1 1950er bis 1970er Jahre: Migration als temporäres Phänomen 40
2.5.2 1970er bis 1990er Jahre: Ausländerpädagogik als Sonderpädagogik 41
2.5.2.1 Paralleler Diskurs: Kritik an der Ausländerpädagogik 43
2.5.3 1990er Jahre bis 2000: Interkulturelle Pädagogik 44
2.5.3.1 Paralleler Diskurs: Kritik an der Interkulturellen Pädagogik 46
2.5.4 Aktueller Diskurs: Pädagogik der Vielfalt und Chancengerechtigkeit 47
3. Stand der Forschung 49
3.1 Die deutschsprachig europäische Perspektive: ein Überblick 49
3.1.1 Stand der Forschung in Deutschland 50
3.1.2 Stand der Forschung in der Schweiz 53
3.1.3 Stand der Forschung in Österreich 55
Inhaltsverzeichnis
3.2 Die internationale Perspektive: ein Einblick 56
3.2.1 Forschungsprojekte in den Niederlanden und Griechenland 56
3.2.2 Stand der Forschung in den Vereinigten Staaten Amerikas 58
3.3 Bilanzierung des Forschungsstandes 59
3.4 Schlussfolgerungen für die geplante Untersuchung in Zürich 61
4. Fragestellung, Design und Methode der Untersuchung 63
4.1 Zielsetzung und forschungsleitende Fragen 63
4.2 Konzeption des qualitativen Forschungsdesigns 65
4.3 Die Untersuchungsmethode 66
4.4 Durchführung und Transkription der Interviews 67
5. Experteninterviews 69
5.1 Zielsetzung der Experteninterviews 69
5.2 Auswertung der Experteninterviews 70
5.3 Die Expertengruppe der SozialwissenschaftlerAinnen 72
5.4 Ergebnisse der Interviews mit den
Sozialwissenschaftler/ innen
73
5.4.1 Zusammenfassung zentraler Erkenntnisse: 10 Thesen 73
5.4.2 Ausführliche Ergebnisdarstellung 76
5.4.2.1 Theoretische Grundlagen 76
5.4.2.2 Pädagogische Kompetenzen 80
5.4.2.3 Zukunftsperspektiven 84
5.5 Die Expertengruppe der Schulpräsidentinnen und
Schulpräsidenten 88
5.6 Ergebnisse der Interviews mit der Schulbehörde 89
5.6.1 Zusammenfassung zentraler Erkenntnisse: 10 Thesen 89
5.6.2 Ausführliche Ergebnisdarstellung 92
5.6.2.1 Schule und kulturelle Heterogenität 92
5.6.2.2 Unterstützung der Lehrpersonen durch die Schulbehörde 95
5.6.2.3 Pädagogische Kompetenzen 97
5.6.2.4 Zukunftsperspektiven 100
6. Untersuchung der Primarlehrpersonen in Zürich 105
6.1 Das Schulsystem des Kantons Zürich 105
6.2 Lehrpersonen der Stadt Zürich: die Untersuchungsgruppe 107
6.3 Der qualitative Stichprobenplan 110
6.4 Rekrutierung der
InterviewpartnerAinnen
113
6.5 Aufbau des Leitfadens für die Befragung der Lehrpersonen 113
6.6 Organisation und Durchführung der Interviews 115
6.7 Zusammenfassung der empirischen Untersuchung 116
Inhaltsverzeichnis
7. Datenauswertung:
Die empirisch begründete Typenbildung 117
7.1 Typologie, Typus und Klassifikation 118
7.2 Idealtypus versus Realtypus 119
7.2.1 Idealtypus nach Max Weber 120
7.3 Das Stufenmodell empirisch begründeter Typenbildung 121
7.3.1 Stufe 1 : Erarbeitung relevanter Vergleichsdimensionen 123
7.3.2 Stufe 2: Gruppierung der Fälle 124
7.3.2.1 Erste Vergleichsdimension 124
7.3.2.2 Zweite Vergleichsdimension 127
7.3.2.3 Kombination der Vergleichsdimensionen 129
7.3.3 Stufe 3: Analyse inhaltlicher Sinnzusammenhänge 130
7.3.4 Stufe 4: Charakterisierung der Typen 131
8. Charakterisierung der Typen 133
8.1 Der abgrenzend-distanzierte Typus 134
8.1.1 Berücksichtigung des kulturellen Potenzials 136
8.1.2 Bedeutung der Teamarbeit 137
8.1.3 Sprachförderung 138
8.1.4 Methodik und Didaktik 139
8.1.5 Elternzusammenarbeit 140
8.1.6 Aus-und Weiterbildung 141
8.1.7 Zukunftsperspektiven 142
8.2 Der stillschweigend-anerkennende Typus 143
8.2.1 Berücksichtigung des kulturellen Potenzials 144
8.2.2 Bedeutung der Teamarbeit 145
8.2.3 Sprachförderung 146
8.2.4 Methodik und Didaktik 147
8.2.5 Elternzusammenarbeit 148
8.2.6 Aus-und Weiterbildung 149
8.2.7 Zukunftsperspektiven 150
8.3 Der individuell-sprachorientierte Typus 152
8.3.1 Berücksichtigung des kulturellen Potenzials 153
8.3.2 Bedeutung der Teamarbeit 154
8.3.3 Sprachförderung 155
8.3.4 Methodik und Didaktik 157
8.3.5 Elternzusammenarbeit 157
8.3.6 Aus-und Weiterbildung 158
8.3.7 Zukunftsperspektiven 159
Inhaltsverzeichnis
161
162
163
164
166
167
168
169
170
171
173
174
175
175
176
177
179
180
182
183
184
185
185
186
8.7 Die sechs vorgefunden Typen - eine Übersicht 188
9. Reflexion ausgewählter Ergebnisse 191
9.1 Umgang mit der migrationsbedingten Heterogenitat 191
9.1.1 Einschätzung zukünftiger Entwicklungen 192
9.2 Lehrpersonen mit Migrationshintergrund 193
9.2.1 Prägende Erfahrungen 194
9.2.2 Vorbildfunktion 196
9.2.3 Elternzusammenarbeit 197
9.2.4 Teamkooperation 199
9.3 Vergleich zum Stand der Forschung 200
9.3.1 Analoge Ergebnisse 200
9.3.2 Divergierende Ergebnisse 201
9.3.3 Mögliche Ursachen divergierender Ergebnisse 202
8.4
Der kooperativ-sprachorientierte Typus
8.4.1
Berücksichtigung des kulturellen Potenzials
8.4.2
Bedeutung der Teamarbeit
8.4 3
Sprachförderung
8.4 4
Methodik und Didaktik
8.4.5
Elternzusammenarbeit
8.4.6
Aus- und Weiterbildung
8.4.7
Zukunftsperspektiven
8.5
Der individuell-synergieorientierte Typus
8.5.1
Berücksichtigung des kulturellen Potenzials
8.5.2
Bedeutung der Teamarbeit
8.5.3
Sprachförderung
8.5.4
Methodik und Didaktik
8.5.5
Elternzusammenarbeit
8.5.6
Aus- und Weiterbildung
8.5.7
Zukunftsperspektiven
8.6
Der kooperativ-synergieorientierte Typus
8.6.1
Berücksichtigung des kulturellen Potenzials
8.6.2
Bedeutung der Teamarbeit
8.6.3
Sprachförderung
8.6.4
Methodik und Didaktik
8.6.5
Elternzusammenarbeit
8.6.6
Aus- und Weiterbildung
8.6.7
Zukunftsperspektiven
Inhaltsverzeichnis
9.4 Methode und Vorgehensweise der Untersuchung 203
9.4.1 Repräsentanz versus Repräsentativität 204
9.4.2 Einstellungen versus konkretes pädagogisches Handeln 204
9.4.3 Qualitative Interviews versus Unterrichtsbeobachtungen 205
9.5 Zwischenfazit 206
10. Pädagogische Konsequenzen 207
10.1 Schulentwicklung als Gesamtstrategie 207
10.2 Interventionen auf institutioneller Ebene 209
10.2.1 Vernetzung von Forschung und Entwicklung 209
10.2.2 Wissenstransfer zwischen den Ausbildungsmodulen 210
10.2.3 Internationalisierung der LehrerAinnenbildung 210
10.2.4 Repräsentanz von Lehrpersonen mit Migrationshintergrund 211
10.3 Maßnahmen in der Aus-und Weiterbildung 212
10.3.1 Verbindung von Theorie und Praxis 213
10.3.2 Anerkennung von Leistungen im Kontext der Heterogenität 214
10.3.3 Ausbildungsspezifische Desiderate 214
10.3.4 Weiterbildungsspezifische Desiderate 215
10.4
Prioritare
Themenbereiche 217
10.4.1 Reflexion von Werten und Normen 217
10.4.2 Förderung von Deutsch als Zweitsprache 218
10.4.3 Elternzusammenarbeit 219
10.4.4 Methodik und Didaktik 220
10.5 Fazit: Die Dialektik der Differenz 221
10.5.1 Dialektik der Differenz im Werte- und Entwicklungsquadrat 223
10.5.2 Dialektik der Differenz in
der Aus- und Weiterbildung von Lehrpersonen 227
11. Resümee 229
Literaturverzeichnis 233
Abkürzungsverzeichnis 257
Abbildungs- und Tabellenverzeichnis 259
Anhang 261
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Teilbibliothek Stammgelände
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| Exemplar 1 | Ausleihbar Am Standort |