Postęp, kultura i kolonializm: Polska a niemiecki projekt europejskiego Wschodu w dyskursach publicznych XIX wieku
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| Format: | Buch |
| Sprache: | Polnisch |
| Veröffentlicht: |
Wrocław
Centrum Studiów Niemieckich i Europejskich im. Willy Brandta Uniw. Wrocławskiego [u.a.]
2006
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Polska a niemiecki projekt europejskiego Wschodu
w dyskursach publicznych
Nowoczesny dyskurs o Polsce a konstrukcje narodowo-kolonialne
w niemieckojęzycznej przestrzeni publicznej
Pruski i niemiecki obraz Polski w sieci dyskursów o nowoczesności
Procesy modernizacyjne a ideologie postępu
Procesy modernizacyjne a unarodowienie obrazu świata
O splocie debaty nad porządkiem płci z dyskursem narodowym
w
Prusocentryczna historiografia narodowa i jej obraz Polski
Wpływ prasko-narodowej koncepcji Niemiec na postrzeganie
Polski i Polaków
Procesy modernizacyjne a niemiecki dyskurs kolonialny.
O egzotyzacji Innego
Barbarzyńska peryferia i nowoczesne centrum. O strukturalnych
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Literackie obrazy dzikiego męża
Niemieckie plany ekspansji kolonialnej i problem masowej emigracji
XIX
Niemieckie posłannictwo na Wschodzie
Niemieckie misjonarstwo cywilizacyjne a kolonializm
Polski dzikus . O narracyjnej egzotyzacji polskości
Polski
Podsumowanie
Bibliografia (wybór)
Zusammenfassung........................................................................ 113
Indeks osób
f
I
v
Ν*.
Zusammenfassung
Die vorliegende Arbeit setzt sich zum Ziel, den
lendiskurs in einer ideellen Korrelation mit dem preußischen/deutschen
Projekt des Ostens , das im 19. Jahrhundert hauptsächlich in den borus-
sischen Kreisen im Zusammenhang mit der Vision des künftigen deut¬
schen Nationalstaates sowie der Rolle Preußens im Prozeß der Nations¬
und Staatsbildung diskutiert wurde, zu betrachten und die beiden Vorstel¬
lungskomplexe in deren gegenseitiger Verflochtenheit vor dem Hintergrund
der öffentlichen Debatten des 19. Jahrhunderts zu skizzieren. Im Mittel¬
punkt der Untersuchung steht daher die Verschränkung des preußisch/
deutschen Polenbildes mit den modernen Fortschrittsdiskursen und Kolo¬
nialdebatten sowie mit
weitgehende Kohärenzen in den Konzeptualisierungen der Alterität fest¬
stellen lassen.
Der preußisch/deutsche moderne Polendiskurs wird grundlegend von der
Stereotypie polnische Wirtschaft geprägt, „sowie hierarchisch und syndro-
matisch strukturiert .1 Die außerordentliche Vitalität dieser Stereotypie rührt
Orłowski
simultan ausbreiten konnte. Stellt
de Jahrhundert die Omnipräsenz dieses Wahrnehmungs- und Deutungsmu¬
sters fest, so wird von ihm die Geburtsstunde dieser Wendung in der „Sattel¬
zeit angesetzt, in einem von intensiv voranschreitenden und beinahe alle
Lebensbereiche umfassenden Modernisierungsprozessen grundlegend ge¬
formten Zeitraum. Die Erfahrungen einer Verbesserung, die zur Herausbil¬
dung und im Endeffekt zur ideellen Hegemonie des Begriffs des Fortschritts
führten, die Entwicklung des modernen Staates mit seiner neuartigen Struk¬
tur und Verwaltung, die Formierung einer neuzeitlichen, institutionell organi¬
sierten Untertanengesellschaft und die sich eben in jener Zeit, unter ande¬
rem infolge des sog. zweiten Entdeckungszeitalters , konstituierende neue
Weltsicht bedingten fundamentale Veränderungen im mentalen Bereich und
gesellschaftlichen Erwartungshorizont.
Die Etablierung der Stereotypie polnische Wirtschaft steht in einem
engen Zusammenhang mit der modernen Erfahrung des ungleichmäßigen
1 Oriowski: „Polnische Wirtschaft ,
113
Fortschritts,2 d.h. genau mit der erfahrenen und immer wieder erfahrba¬
ren Ungleichzeitigkeit der Modernisierangsprozesse in verschiedenen
Weltteilen, aber auch selbst in Europa, wo wahrnehmbare Differenzen
zwischen dem Westen und Osten bestanden. Die aus dieser Hiatuser¬
fahrung resultierende moderne Prägung des Fortschrittsbegriffes führte
zur Herausbildung eines zeitlichen Grundmusters der Geschichte: Der von
dieser Betrachtimgsperspektive aus als Vorauseilen oder Zurückblei¬
ben wahrgenommene Zustand der Gesellschaften galt seitdem als Prüfstein
der geschichtlichen Entwicklung allgemein und diente zugleich als Ma߬
stab für die Auswertung der einzelnen Kulturen, Nationen und sogar gan¬
zer Kontinente.3 „Nur wo der Fortschrittsbegriff auch den gesellschafts¬
politischen Bereich als zum Besseren tendierend erfaßt, lässt sich im
strengen Sinn Fortschritt als geschichtsphilosophische Kategorie defi¬
nieren. Erst dann verliert er seinen sektoral begrenzten Sinn und wird zum
Leitbegriff, um Geschichte insgesamt auslegen zu können. 4 Eine solche
Semantisierang des Fortschrittsbegriffes erlaubte einen neuen Blick auf
die Gesamtheit der Menschheit, die - in ihrer Differenziertheit zwar als
Ganzes wahrgenommen — vom europäischen Blickpunkt aus hierarchi¬
schen Zuordnungen unterworfen wurde. Der Fortschritt der Menschheit
(Geschichte) als Fortschritt ihrer Bildung, die sich in der Kultur als deren
Medium manifestiere, wird im Kulturstufenmodell visualisiert. Seine inne¬
re hierarchisch organisierte Struktur illustriert die Entwicklung der Mensch¬
heit in ihrer Inhärenz, in der die ländlichen bzw. wilden Naturvölker
die früheren Entwicklungsstufen der zivilisierten, alten (europäischen)
Kulturvölker veranschaulichen. Diese Kulturstufenleiter diente aber
zugleich zur Verbildlichung der Relationen unter den europäischen Natio¬
nen , die somit in ein streng bestimmtes, hierarchisches Verhältnis zuein¬
ander gestellt wurden.
Die sich an den mit neuen Bedeutungen besetzten Fortschrittsbegriff
anschließende moderne geschichtsphilosophische Profilierung des Begriffs¬
paares Bildung und Kultur weist auf einen veränderten Wahrneh¬
mungsmodus der Wirklichkeit und auf dementsprechende modifizierte
Erwartungen gegenüber der erfahrbaren Welt hin. Der Bildungsbegriff,
so Rudolf Vierhaus, hat „um 1800 und mit weitreichenden Folgen bis in
2 Koselleck.· Fortschritt,
3 Ebd., S. 397.
Ebd.
114
die Gegenwart eine einzigartige philosophisch-ästhetische und pädagogi¬
sche Überhöhung und ideologische Aufladung erfahren, die nur im Zu¬
sammenhang mit der staatlich-gesellschaftlichen Entwicklung Deutsch¬
lands zu verstehen ist. 5 Um ihn bündem sich im Laufe des 19. Jahrhunderts
die Staats- und Gesellschaftsdiskussionen ebenso wie diverse Entwürfe
der kolonialen Expansion,6 philosophische, anthropologische und
universalhistorische Konzepte, wie pädagogische Ideale und literarische
Programme mit konkreten politischen Erwartungen, insbesondere im
Umkreis des Liberalismus, der die (deutsche) Bildung in einen engeren
Zusammenhang mit den Leitbegriffen wie Fortschritt und Freiheit ,
Recht und Allgemeinwohl , Öffentlichkeit und Einheit rückte.
Schließlich geht der Bildungsbegriff ein enges Bündnis mit dem Nations¬
projekt ein, das den Gedanken an die Superiorität der deutschen Bildung
und Kultur immer deutlicher in den Mittelpunkt der laufenden Debatten
stellte. Mit einem unverkennbaren Stolz wurde immer häufiger „auf die
Bildungsanlagen der weißen Völker hingewiesen, insbesondere auf das
bildungskräftige germanische Element, das fähig sei, die zersetzen¬
den fremden Kulturelemente auszustoßen. Der hier anklingende natio¬
nal-exklusive Bildungsbegriff ist dann nach 1870, allerdings mehr im na¬
tionalliberalen als im konservativen Lager, vielfaltig und oft nationalistisch
depraviert anzutreffen. Stolz auf das deutsche Bildungswesen wurde zu
nationalem Bildungsstolz gegenüber Fremdem und Element politischen
Überlegenheitsbewußtseins. 7
Die letztendlich unlösbar gewordene Allianz von Kultur und Nation ver¬
lieh der Vorstellung von Bildung Distinktionsmerkmale, die ihre Exklusi¬
onskraft daher nicht mehr allein innerhalb des sozialen Gefüges, sondern
ebenso auf der nationalen Ebene entfalten konnten.
Der spezifische deutsche
seits zur symbolischen Kompensation der politischen Ohnmacht des Bür¬
gertums und der defizitären nationalen und staatlichen Entwicklung, ande¬
rerseits stieg er zum Vergleichs- und Bewertungsinstrument der Nationen
auf. Aus der Verquickung des Bildungsdiskurses mit den Vorstellungen
5 Vierhaus: Bildung,
6 Vgl. dazu: Fenske: Ungeduldige Zuschauer;
dort ein junges Deutschland gründen ;
nialismus als Kultur,
7 Vierhaus: Bildung,
115
von Nation und Staat und nicht zuletzt auch mit den Leitideen der deut¬
schen Kolonialprojekte ging ein eurozentrisches Modell der kulturstufig
gedachten Welt hervor, das, um die Kategorie des Fortschritts der Bildung
zentriert, aktuelle nationale Erwartungen und Wünsche artikulierte und
zugleich Wahrnehmungs- und Auslegungsmuster des ethnisch, kulturell
und national Anderen festschrieb. Diesem nationalisierten
Kulturbegriff waren also Distinktionselemente inhärent, mit deren Hilfe
die für kulturell minderwertig erklärten anderen Nationen ab- und aus¬
gegrenzt werden konnten. Die Idee der Suprematie der deutschen Bil¬
dung und Zivilisation glich damit innerhalb der eigenen sozial-politischen
Struktur die politischen Defizite des (Bildungs)Bürgertums aus und legiti¬
mierte von der nationalen Perspektive aus den nicht selten gewaltvollen
Untergang von für kulturlos deklarierten Kollektiven sowie den Assimi¬
lationsdruck gegenüber Fremden innerhalb des eigenen Staatsgefüges
als historisch gerecht und notwendig.
Aus der Vernetzung der unterschiedlichen Diskursstränge, die in der
Vorstellung von dem Gang der Menschheitsgeschichte als Fortschritt
der Bildung zum Besseren gebündelt wurden, entstand ein die Vergan¬
genheit, Gegenwart und Zukunft miterfassendes Deutungsmuster der
Wirklichkeit , das kollektive Wissensbestände vermitteln und die Her¬
stellung von kulturellen und nationalen Identitäten und Alteritäten moti¬
vieren konnte. Ihre scheinbare Geschlossenheit leitet sich aus der Dif-
ferenziertheit der national- und sozial-distinktiven Mechanismen ab. Die
nationale Stereotypisierung als ein grundlegendes identitäts- und alteri-
tätsstiftendes Verfahren greift oft auf Konzeptualisierungen des Eige¬
nen und Anderen zurück, die ursprünglich anderen Diskursebenen
(z.B. der Diskussion über die Ordnung der Geschlechter oder der
Kolonialdebatte) entsprangen. Die Imaginierung der Polen als Wilde
und Barbaren oder Indianer speiste sich beispielweise einerseits aus
den semantischen Implikationen des modernen Kulturbegriffes und der
immer wieder aktualisierten asymmetrischen Einteilung und Wahrneh¬
mung der Menschheit, andererseits lassen sich hier Reflexe des Koloni¬
aldiskurses (und zwar sowohl der deutschen Kolonial- und Kolonisati¬
onspläne als auch der Kolonialismuskritik) herausschälen. Und so wird
die ältere Attribuierung des polnischen Nationalcharakters als barba¬
risch und wild zusätzlich durch die Analogisierung der polnischen
Gesellschaft mit den amerikanischen Indianerstämmen (der Sprach Fried¬
richs des Großen über die Polen als zivilisierungsbedürftige „arme Iro-
116
kesén 8
ven Diskreditierung bereichert. Einer ärmlichen Methode der Stereoty-
pisierung bedienten sich auch viele nationale Wortführer, die in ihren
Schriften die jeweiligen Völker als feminin oder maskulin entwar¬
fen und sie damit zugleich mit entsprechenden Wertungen besetzten.
Die Vorstellungen von den männlichen , starken und ehrenhaften
Deutschen, verweichlichten und Oberflächlichen Franzosen gehören
ebenso hierhin wie die von den triebhaften und schwachen Polen.
Die Zuschreibungen von im 19. Jahrhundert männlich bzw. weiblich kon¬
notierten Eigenschaften an ganze Kollektive dienten zu einer zusätzli¬
chen Hervorhebung des Wertes (d.h. der Aufwertung bzw. Diffamie¬
rung) einer nationalen Gemeinschaft und zur Bestimmung ihres Standortes
innerhalb des Kulturstufenmodells . Hier artikulieren sich die Offenheit
und Anschlussfähigkeit des dominierenden öffentlichen Diskursgeflechts,
die Wertungsprinzipien parallel laufender und miteinander interferieren¬
der Debatten in sich aufzunehmen und zu amalgamieren. An verschie¬
denen Stellen überlagern sich und verschmelzen die Konzeptualisierun-
gen des Geschichtsfortschritts, der Nation, des Staates mit den
bürgerlichen Weiblichkeitstheorien;, die die Kohärenzen von fremder und
weiblicher Alterität in kolonialen, nationalistischen, rassistischen u.a.
Diskursen in den Vordergrund treten lassen. In der ideologischen Fest¬
schreibung der Frau auf die (wie man glaubte geschichtslose ) Natur
wird ihr Ausschluss aus der Geschichte als der Welt des Geistes voll¬
zogen und damit die Geschichtslosigkeit der Frau in deutlicher Analo¬
gie zu der Geschichtslosigkeit der Naturvölker vorbestimmt. Diese
Schnittstelle des Kulturdiskurses mit den Natur- und Geschlechtertheo¬
rien illustriert die Überlagerung der einzelnen Diskursstränge und deutet
auf die mögliche Austauschbarkeit bzw. Transportierbarkeit der auf dif-
ferenten Ebenen entwickelten Wahrnehmungsmuster und Wertungsma߬
stäbe hin, die sich stets an der Konstruktion des Selbstbildes in deutli¬
cher Abgrenzung vom Anderen orientieren. So kann beispielsweise
das ethnisch oder national Andere als ein solches leichter erkannt,
definiert und beurteilt werden, wenn es zusätzlich Eigenschaften
bekannten Anderen, also z.B. des anderen Geschlechts , trägt. Bei
der Darstellung der Hierarchie zwischen den Nationen greift man also
8 Friedrich der Große an d Alembert.
S.
117
oft auf vertraute, zum Teil unbewusst multiplizierte, Machtstrukturen
versinnbildlichende Denkfiguren zurück, wie sie z.B. im Geschlechter¬
verhältnis des 19. Jahrhunderts angelegt waren, um anders organisierte
Machtrelationen zu veranschaulichen.
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