Verfügbarkeit: Psychologie in Unterricht und Erziehung

Psychologie in Unterricht und Erziehung: Einführung in die pädagogische Psychologie für Pädagogen und Psychologen

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Bibliographische Detailangaben
Beteilige Person:	Mietzel, Gerd 1936- (VerfasserIn)
Format:	Buch
Sprache:	Deutsch
Veröffentlicht:	Göttingen [u.a.] Hogrefe 1993
Ausgabe:	4. Aufl.
Schlagwörter:	Educational psychology Pädagogische Psychologie
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Beschreibung:	Später u.d.T.: Mietzel, Gerd: Pädadgogische Psychologie des Lernens und Lehrens
Umfang:	XV, 408 S. Ill., graph. Darst.
ISBN:	3801702553

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adam_text	PSYCHOLOGIE IN UNTERRICHT UND ERZIEHUNG EINFUEHRUNG IN DIE PAEDAGOGISCHE PSYCHOLOGIE FUER PAEDAGOGEN UND PSYCHOLOGEN VON GERD MIETZEL UNTER MITARBEIT VON CHRISTA RUESSMANN-STOEHR 4. AUFLAGE W HOGREFE YY VERLAG FUER PSYCHOLOGIE GOETTINGEN YY BERN YY TORONTO YY SEATTLE INHALT 1. KAPITEL: AUFGABEN UND ZIELE DER PAEDAGOGISCHEN PSYCHOLOGIE . . . . 1 1.1 ZUR KENNZEICHNUNG DER PSYCHOLOGIE 3 1.1.1. VERHALTEN ALS GEGENSTAND DER PSYCHOLOGIE 4 1.1.2 WISSENSCHAFTLICHES ARBEITSGEBIET 5 1.1.2.1 BESCHREIBUNG UND INTERPRETATION DES VERHALTENS 5 1.1.2.2 AUFDECKUNG VON ZUSAMMENHAENGEN 7 1.1.2.3 ENTWICKLUNG VON THEORIEN 8 1.1.2.4 METHODEN DER PSYCHOLOGIE 10 1.1.3 BEDINGUNGEN UND FOLGEN 11 1.2 GRUNDLEGENDE THEORETISCHE ANSAETZE IN DER PSYCHOLOGIE 13 1.2.1 DER BEHAVIORISTISCHE ANSATZ 13 1.2.2 DER KOGNITIVE ANSATZ 15 1.2.3 DER HUMANISTISCHE ANSATZ 16 1.2.4 DER HANDLUNGSTHEORETISCHE ANSATZ 18 1.2.5 INTEGRATIONSVERSUCH MEHRERER ANSAETZE 19 1.3 ZUR KENNZEICHNUNG DER PAEDAGOGISCHEN PSYCHOLOGIE 21 1.3.1 ABGRENZUNG DER PAEDAGOGISCHEN PSYCHOLOGIE 21 1.3.2 DAS NORMENPROBLEM IN DER PAEDAGOGISCHEN PSYCHOLOGIE 24 1.3.3 DIE PAEDAGOGISCHE PSYCHOLOGIE ALS REFORMER ODER STABILISATOR SCHULI SCHER SYSTEME 25 1.3.3.1 ERSTES DEMONSTRATIONSBEISPIEL: INTELLIGENZTESTS 26 1.3.3.2 ZWEITES DEMONSTRATIONSBEISPIEL: VERHALTENSMODIFIKATION 27 1.3.4 DIE ROLLE DER PAEDAGOGISCHEN PSYCHOLOGIE BEI INSTITUTIONALISIERTEN LERNPROZESSEN 28 1.3.4.1 UNTERRICHTEN ALS PROZESS STAENDIGER ENTSCHEIDUNGEN 30 1.3.4.2 DIE PAEDAGOGISCHE PSYCHOLOGIE ALS ORIENTIERUNGSHILFE FUER DEN LEHRER 32 1.4 DER AUFBAU DER NACHFOLGENDEN DARSTELLUNG 34 2. KAPITEL: ALLGEMEINE DETERMINANTEN DER ENTWICKLUNG 37 2.1 DAS ANLAGE-UMWELT-PROBLEM: VON DER ADDITION ZUR INTERAKTION . . 37 2.1.1 DIE METHODE DER ZWILLINGSFORSCHUNG 38 2.1.2 DIE METHODE DES RASSENVERGLEICHS 39 2.1.3 DAS ANLAGE-UMWELT-PROBLEM AUS PAEDAGOGISCH- PSYCHOLOGISCHER SICHT 41 2.2 UEBER DAS ZUSAMMENWIRKEN VON ANLAGE UND UMWELT 43 2.2.1 MITTELBARE ZUSAMMENHAENGE ZWISCHEN ANLAGEN UND VERHALTEN . . . . 43 2.2.2 ERBEINFLUESSE UEBER SOZIALE STEREOTYPE 44 2.3 UEBER DAS ZUSAMMENWIRKEN VON REIFUNG UND LERNEN 44 IX 2.3.1 GESELLS ZWILLINGSSTUDIE 45 2.3.2 DIE BEOBACHTUNGEN VON DENNIS BEI DEN HOPI-INDIANERN 46 2.3.3 REIFUNG UND LERNEN ALS DETERMINANTEN VON ENTWICKLUNG 48 2.4 DAS PROBLEM DER LERNBEREITSCHAFT 49 2.4.1 DAS TRADITIONELLE KONZEPT: LERNBEREITSCHAFT ABWARTEN 49 2.4.2 EIN ALTERNATIVKONZEPT: LERNBEREITSCHAFT HERSTELLEN 49 2.4.3 DAS INTERAKTIONISTISCHE OEKOPSYCHOLOGISCHE KONZEPT: LERNBEREIT SCHAFT ALS ERGEBNIS KOMPLEXER WECHSELWIRKUNGEN 53 2.4.4 SENSIBLE PHASEN IN DER ENTWICKLUNG 54 2.4.5 LERNEN IM ERWACHSENENALTER 59 3. KAPITEL: ENTWICKLUNG DES DENKENS 63 3.1 DER ERWERB VON KENNTNISSEN NACH PIAGET 64 3.1.1 ANPASSUNG DURCH ASSIMILATION UND AKKOMODATION 64 3.1.2 DIE ORGANISATION VON INFORMATIONEN 67 3.2 DIE STADIEN DER DENKENTWICKLUNG 67 3.2.1 DIE SENSU-MOTORISCHE PHASE 68 3.2.2 DIE VOROPERATIONALE PHASE 68 3.2.2.1 DIE VERWENDUNG VON SYMBOLEN 69 3.2.2.2 WAHRNEHMUNGSMAESSIGE DOMINANZ DER DENKABLAEUFE 69 3.2.2.3 VERAENDERUNGEN IN DEN KLASSIFIKATIONS-LEISTUNGEN 72 3.2.2.4 EGOZENTRIK DES DENKENS 73 3.2.3 DIE KONKRET-OPERATIONALE PHASE 74 3.2.3.1 OPERATIONEN BEI INVARIANZPROBLEMEN 74 3.2.3.2 OPERATIONEN BEI KLASSIFIKATIONS- UND REIHENBILDUNGSPROBLEMEN . . 75 3.2.4 DIE PHASE DER FORMALEN OPERATIONEN 76 3.2.4.1 VON DER WIRKLICHKEIT ZUR DENKBAREN MOEGLICHKEIT 77 3.2.4.2 ANALYSE VON PROBLEMSITUATIONEN 77 3.2.4.3 DER EINFLUSS DER EGOZENTRIK AUF DAS DENKEN 78 3.3 ENTWICKLUNGSPSYCHOLOGISCH RELEVANTE KONZEPTIONEN JEROME BRU NERS 78 3.3.1 KENNZEICHEN KOGNITIVER ENTWICKLUNG 79 3.3.2 VERSCHIEDENE FORMEN DES WISSENS 80 3.3.2.1 DIE AKTIONALE REPRAESENTATION 80 3.3.2.2 DIE IKONISCHE REPRAESENTATION 80 3.3.2.3 DIE SYMBOLISCHE REPRAESENTATION 81 3.4 EINIGE PAEDAGOGISCH RELEVANTE IMPLIKATIONEN DER THEORIEN PIAGETS UNDBRUNERS 82 3.5 ENTWICKLUNG DES DENKENS - EIN NEUER INTERPRETATIONSANSATZ 83 4. KAPITEL: LERNFORMEN BEHAVIORISTISCHER GENESE 86 4.1 ZUR KENNZEICHNUNG DES LERNENS 87 4.2 KLASSISCHES KONDITIONIEREN 88 4.2.1 ANALYSE DES KLASSISCHEN EXPERIMENTS VON PAVLOV 88 4.2.2 DAS ERLERNEN EMOTIONALER REAKTIONEN 90 4.2.3 KLASSISCHES KONDITIONIEREN IM KLASSENZIMMER 91 4.2.4 EXTINKTION EMOTIONALER REAKTIONEN 92 X 4.3 LERNEN NACH DEM KONTIGUITAETSPRINZIP 93 4.4 DIE OPERANTE KONDITIONIERUNG 94 4.4.1 REAKTIVES UND OPERANTES VERHALTEN 95 4.4.2 ERHOEHUNG DER VERHALTENSHAEUFIGKEIT DURCH VERSTAERKUNG 96 4.4.2.1 POSITIVE VERSTAERKUNG 96 4.4.2.2 EXKURS: DAS LEHRERLOB ALS VERSTAERKER 97 4.4.2.3 NEGATIVE VERSTAERKUNG 99 4.4.2.4 ENTSTEHUNG NEUER VERHALTENSWEISEN DURCH AUSFORMUNG 99 4.4.2.5 PARTIELLE VERSTAERKUNG 101 4.4.3 VERMINDERUNG DER VERHALTENSHAEUFIGKEIT 101 4.4.3.1 KONSEQUENTER ENTZUG VON VERSTAERKERN 101 4.4.3.2 BESTRAFUNG 102 4.4.4 DISKRIMINATIVE REIZE 103 4.4.5 VERHALTENSMODIFIKATION IN DER PAEDAGOGISCHEN PRAXIS 105 4.4.5.1 HILFESTELLUNG UND DEREN AUSBLENDUNG 105 4.4.5.2 VERSTAERKUNG DURCH AUFMERKSAMKEITSZUWENDUNG 108 4.4.5.3 WERTMARKEN-VERSTAERKER 109 4.4.5.4 PREMACK-PRINZIP 111 4.4.5.5 KONTINGENZVERTRAEGE IM UNTERRICHT 111 4.4.5.6 EXTINKTION 112 4.4.5.7 VERHALTENSMODIFIKATION DURCH EINSATZ AVERSIVER REIZE 113 4.4.5.7.1 MOEGLICHE REAKTIONEN AUF AVERSIVE REIZE 114 4.4.5.7.2 EMPFEHLUNGEN ZUM EINSATZ VON BESTRAFUNG 116 4.5 LERNEN DURCH BEOBACHTUNG (MODELLERNEN) 117 4.5.1 KOMPONENTEN DES BEOBACHTUNGSLERNENS 118 4.5.1.1 DIE ANEIGNUNGSPHASE 118 4.5.1.2 DIE AUSFUEHRUNGSPHASE 119 4.5.2 EFFEKTE DES BEOBACHTUNGSLERNENS 119 4.5.2.1 MODELLIERUNGS-EFFEKTE 120 4.5.2.2 ANEIGNUNGS-EFFEKTE 121 4.5.3 SELBSTSTEUERUNG DES VERHALTENS 121 4.5.3.1 BEOBACHTUNG DES EIGENEN VERHALTENS 122 4.5.3.2 BEWERTUNG DES EIGENEN VERHALTENS 123 4.5.3.3 BESTIMMUNG VON VERHALTENSKONSEQUENZEN 124 5. KAPITEL: DAS PROBLEMLOESEN UND SEINE VORAUSSETZUNGEN 125 5.1 DAS ERLERNEN VON BEGRIFFEN 126 5.1.1 KENNZEICHNUNG DES BEGRIFFS 126 5.1.1.1 BEGRIFFE ALS KATEGORIEN GEMEINSAMER MERKMALE 128 5.1.1.2 BEGRIFFE ALS PROTOTYPEN 128 5.1.1.3 INTEGRATION VON MERKMALS-UND PROTOTYPANSATZ 130 5.2 DAS LEHREN VON BEGRIFFEN 130 5.2.1 DIE BEGRIFFSANALYSE IN DER PLANUNGSPHASE DES UNTERRICHTS 131 5.2.2 FOERDERLICHE BEDINGUNGEN DES BEGRIFFSLERNENS IN DER INSTRUKTIONS PHASE 132 XI 5.2.2.1 DAS MITTEILEN EINER DEFINITION 132 5.2.2.2 HERVORHEBUNG RELEVANTER MERKMALE 133 5.2.2.3 POSITIVE UND NEGATIVE BEISPIELE 134 5.2.2.4 AUSWAHL EINER AUSREICHENDEN ANZAHL VON BEISPIELEN 137 5.2.2.5 INFORMATIVE RUECKKOPPELUNG 137 5.2.2.6 BENENNUNG DER RELEVANTEN MERKMALE UND BEGRIFFE 138 5.2.3 ABSCHLIESSENDE LERNZIELUEBERPRUEFUNG 139 5.3 DAS PROBLEMLOESEN 139 5.3.1 KENNZEICHNUNG DES PROBLEMS 140 5.3.2 DER PROBLEMLOESUNGSPROZESS 141 5.3.2.1 DIE SCHAFFUNG GEEIGNETER ANREIZBEDINGUNGEN 141 5.3.2.2 DIE VORBEREITUNG: IDENTIFIKATION RELEVANTER ELEMENTE 142 5.3.2.3 DIE PRODUKTION VON HYPOTHESEN 144 5.3.2.4 DAS EINHOLEN VON INFORMATIONEN 149 5.3.2.5 BEWERTUNG VON HYPOTHESEN 150 5.3.3 DIE FOERDERUNG DES PROBLEMLOESENS DURCH UEBUNG 152 5.3.3.1 PROBLEMLOESEN NACH VERSUCH UND IRRTUM 152 5.3.3.2 PROBLEMLOESEN DURCH EINSICHT 153 5.3.3.3 VERSUCH - UND - IRRTUM UND EINSICHT -VERSUCH EINER INTEGRATION . . 153 5.4 DAS PROBLEM DER LERNUEBERTRAGUNG (TRANSFER) 155 5.4.1 DIE ABHAENGIGKEIT DES TRANSFERS VON BEDINGUNGEN AUSSERHALB DES LERNENDEN 157 5.4.2 DIE ABHAENGIGKEIT DES TRANSFERS VON BEDINGUNGEN IM LERNENDEN . . 158 5.4.3 DIE FOERDERUNG DES TRANSFERS IM UNTERRICHT 160 5.5 SCHOEPFERISCHES VERHALTEN (KREATIVITAET) 161 5.5.1 KENNZEICHEN DER KREATIVITAET 161 5.5.1.1 KRITERIEN FUER SCHOEPFERISCHES VERHALTEN 162 5.5.2 ZUSAMMENHANG MIT ANDEREN PERSOENLICHKEITSMERKMALEN 163 5.5.2.1 KREATIVITAET UND INTELLIGENZ 163 5.5.2.2 KREATIVITAET UND WEITERE PERSOENLICHKEITSMERKMALE 163 5.5.3 ENTSTEHUNGSBEDINGUNGEN DES SCHOEPFERISCHEN VERHALTENS 164 5.5.3.1 UEBER DIE BEDEUTUNG DES UMWELTEINFLUSSES 164 5.5.3.2 HAEUSLICHER ERZIEHUNGSSTIL UND KREATIVITAET 165 5.5.4 DIE FOERDERUNG DER KREATIVITAET 166 5.5.5 ZUR FRAGE DER LERNVORAUSSETZUNGEN VON KREATIVITAET 167 6. KAPITEL: BEHALTEN UND VERGESSEN 169 6.1 EIN MEHR-SPEICHERMODELL DES GEDAECHTNISSES 170 6.1.1 DAS SENSORISCHE REGISTER 171 6.1.2 DAS KURZZEITGEDAECHTNIS 172 6.1.2.1 UEBERTRAGUNG INS KURZZEITGEDAECHTNIS 173 6.1.2.2 WIEDERHOLUNGEN 174 6.1.2.3 DAS HERSTELLEN VON INFORMATIONSEINHEITEN 175 6.1.3 DAS LANGZEITGEDAECHTNIS 177 6.1.3.1 DAS VERSCHLUESSELN VON INFORMATIONEN 177 6.1.3.2 DIE BEDEUTUNG VON ABRUFREIZEN 179 XII 6.2 EINE ALTERNATIVE ZUM MEHR-SPEICHERMODELL 179 6.3 THEORIEN DES VERGESSENE 180 6.3.1 DIE THEORIE DES SPURENVERFALLS 181 6.3.2 DIE INTERFERENZTHEORIE 181 6.3.3 DAS FEHLEN GEEIGNETER ABRUFREIZE 182 6.4 BEDINGUNGEN, DIE DAS BEHALTEN FOERDERN 184 6.4.1 DIE DARBIETUNG VON POTENTIELL SINNVOLLEM MATERIAL 184 6.4.2 DIE BERUECKSICHTIGUNG PRAEINSTRUKTIONALER MASSNAHMEN 186 6.4.3 FRAGEN ALS POSTINSTRUKTIONALE MASSNAHME 188 6.4.4 MOTIVIERUNG DES LERNENDEN 190 6.4.5 AKTIVIERUNG RELEVANTER GEDAECHTNISINHALTE 191 6.4.6 AKTIVE AUSEINANDERSETZUNG MIT TEXTMATERIALIEN 192 6.4.7 VERWENDUNG VON MNEMOTECHNIKEN 194 6.4.8 UEBER DIE DAUER DER EINPRAEGUNGSPHASE 196 7. KAPITEL: WEITERE BEITRAEGE ZUR INSTRUKTIONSPSYCHOLOGIE 198 7.1 DIE FOERDERUNG DER INSTRUKTION DURCH ANGEMESSENE LERNZIELE . . . . 199 7.1.1 KENNZEICHNUNG VON LERNZIELEN 199 7.1.2 UNTERSCHIEDLICHE ALLGEMEINHEITSGRADE VON LERNZIELEN 200 7.1.2.1 DIE OPERATIONALISIERTE LERNZIELDEFINITION 200 7.1.2.2 LERNZIELDEFINITIONEN UNTER KOGNITIVER ORIENTIERUNG 201 7.1.2.3 EXPRESSIVE LERNZIELE 202 7.2 INFORMATION DER SCHUELER UEBER LERNZIELE 203 7.3 VERSCHIEDENE ARTEN VON LERNZIELEN UND IHRE ORGANISATION 204 7.3.1 DIE TAXONOMIE VON LERNZIELEN NACH BLOOM 204 7.3.1.1 LERNZIELE IM KOGNITIVEN BEREICH 205 7.3.1.2 LERNZIELE IM AFFEKTIVEN BEREICH 206 7.3.1.3 LERNZIELE IM MOTORISCHEN BEREICH 209 7.3.2 DIE TAXONOMIE VON LERNERGEBNISSEN NACH GAGNE 209 7.3.2.1 INTELLEKTUELLE FERTIGKEITEN 209 7.3.2.2 VERBALE INFORMATIONEN 210 7.3.2.3 KOGNITIVE STRATEGIEN 212 7.4 DIE THEORIE DES KUMULATIVEN LERNENS 212 7.5 DARSTELLUNG EINZELNER LEHRVERFAHREN 214 7.5.1 LERNEN DURCH SELBSTAENDIGES ENTDECKEN 214 7.5.2 LEHREN DURCH SINNVOLLE DARSTELLUNG 216 7.5.3 DIE FRAGE IM UNTERRICHT 218 7.5.4 VORTRAGEN UND ERKLAEREN DES LEHRERS 222 7.5.5 DISKUSSIONEN IM UNTERRICHT 224 7.5.6 DER PROGRAMMIERTE UNTERRICHT 225 7.5.7 DIE COMPUTER-UNTERSTUETZTE INSTRUKTION 230 7.6 DIE BERUECKSICHTIGUNG INDIVIDUELLER DIFFERENZEN 232 7.6.1 DIE GRUPPIERUNG NACH FAEHIGKEITEN 233 7.6.2 DIE GROESSE DER SCHULKLASSE 236 7.6.3 DAS KONZEPT DES ZIELERREICHENDEN LERNENS 237 XIII 7.6.4 WECHSELWIRKUNGEN ZWISCHEN SCHUELERMERKMALEN UND INSTRUKTIONS VERFAHREN 239 8. KAPITEL: PSYCHOLOGIE DER MOTIVATION 244 8.1 DAS AUFGABENGEBIET DER MOTIVATIONSPSYCHOLOGIE 245 8.1.1 DAS ERKLAERUNGSDEFIZIT DER INSTINKTTHEORIEN 246 8.1.2 EINIGE MERKMALE DER BEHAVIORISTISCHEN ANTRIEBSTHEORIEN 247 8.1.3 EINIGE MERKMALE KOGNITIVER MOTIVATIONSTHEORIEN 248 8.1.4 MOTIVATION ALS ZU ERKLAERENDES KONSTRUKT 249 8.2 MOTIVATIONALE ERKLAERUNGEN DES LERN-UND LEISTUNGSVERHALTENS . . 250 8.2.1 DIE NEUGIER 250 8.2.1.1 SPEZIFISCHES UND DIVERSIVES NEUGIERVERHALTEN 251 8.2.1.2 FOERDERUNG DES NEUGIERVERHALTENS 254 8.2.2 MOTIVATIONALE DETERMINANTEN DES LEISTUNGSVERHALTENS 257 8.2.2.1 SELBSTWERT-THEORIE DER LEISTUNGSMOTIVATION 257 8.2.2.1.1 KENNZEICHEN EINER LEISTUNGSTHEMATISCHEN GRUNDSITUATION 258 8.2.2.1.2 ANSTRENGUNGS-UND FAEHIGKEITSKONZEPTIONEN 260 8.2.2.1.3 AUFGABEN-UND EGO-ZENTRIERTE EINSTELLUNGEN 261 8.2.2.1.4 STRATEGIEN ZUR VERMEIDUNG VON MISSERFOLG UND IHRE KONSEQUENZEN 263 8.2.2.1.5 INTERPRETATION VON LEISTUNGSERGEBNISSEN 265 8.2.2.1.6 WEITERE KOGNITIVE UND AFFEKTIVE KONSEQUENZEN VON ERFOLG UND MISSERFOLG 268 8.2.2.2 RELEVANTE BEITRAEGE DER ANGSTFORSCHUNG 269 8.2.2.2.1 KENNZEICHNUNG DER ANGST 269 8.2.2.2.2 BEEINTRAECHTIGUNG DES LEISTUNGSVERHALTENS DURCH ANGST 271 8.2.2.2.3 ANPASSUNG DER UNTERRICHTSBEDINGUNGEN AN AENGSTLICHE SCHUELER . . . 272 8.2.2.3 GELERNTE HILFLOSIGKEIT 273 8.2.2.3.1 KENNZEICHNUNG DER GELERNTEN HILFLOSIGKEIT 274 8.2.2.3.2 ERKLAERUNG DES KOGNITIVEN DEFIZITS 275 8.2.3 DIE FOERDERUNG DER MOTIVATION IM UNTERRICHTLICHEN KONTEXT . . . . 277 9. KAPITEL: SOZIALPSYCHOLOGISCHE ASPEKTE DES LERNENS 279 9.1 DIE SCHULKLASSE ALS SOZIALES SYSTEM 280 9.1.1 MERKMALE FORMALER UND INFORMALER SYSTEME 281 9.1.1.1 DIE STRUKTUR SOZIALER SYSTEME 281 9.1.1.2 ATTRAKTIVITAET SOZIALER SYSTEME 283 9.1.2 FUEHRUNGS- UND LEITUNGSAUFGABEN DES LEHRERS 285 9.1.2.1 UNTERSCHIEDLICHE FORMEN DER MACHTAUSUEBUNG 286 9.1.2.2 UNTERSCHIEDLICHE LEHR- UND ERZIEHUNGSSTILE 287 9.2 ASPEKTE DER SCHUELER-SCHUELER-INTERAKTION 292 9.2.1 DER WETTSTREIT IM UNTERRICHT 293 9.2.2 KOOPERATIVE ARBEITSFORMEN IM UNTERRICHT 294 9.2.2.1 DIMENSIONEN KOOPERATIVER ARBEITSBEDINGUNGEN 294 9.2.2.2 DER EINFLUSS KOOPERATIVER ARBEITSFORMEN AUF DAS LEISTUNGSVERHAL TEN 296 XIV 9.2.2.3 DIE BEDEUTUNG KOOPERATIVER ARBEITSFORMEN FUER ERFAHRUNGEN IM SOZIAL-EMOTIONALEN BEREICH 298 9.2.2.3.1 STEIGERUNG DES SELBSTWERTGEFUEHLS 298 9.2.2.3.2 FOERDERUNG SOZIALER INTEGRATIONSPROZESSE 299 9.3 ERWARTUNGSEFFEKTE IM KLASSENZIMMER 300 9.3.1 DER LEHRER ALS PYGMALION 302 9.3.1.1 DIE WAHRNEHMUNG DER SCHUELERPERSOENLICHKEIT 302 9.3.1.2 DIFFERENTIELLE BEHANDLUNG VON SCHUELERN 305 9.3.1.3 INTERPRETATION DES LEHRERVERHALTENS DURCH DEN SCHUELER 307 9.3.1.4 AKZEPTIERUNG DER LEHRERERWARTUNGEN DURCH DEN SCHUELER 309 9.3.1.5 REALISIERUNG DER LEHRERERWARTUNGEN DURCH DEN SCHUELER 310 9.3.2 DER SCHUELER ALS PYGMALION 311 10. KAPITEL: MESSUNG UND INTERPRETATION VON SCHULLEISTUNGEN 313 10.1 LEHRER-ENTSCHEIDUNGEN UNTER BEDINGUNGEN DIVERGIERENDER ZIEL VORGABEN 314 10.1.1 IMPLIKATIONEN BILDUNGSSTRUKTURBEDINGTER ENTSCHEIDUNGEN 314 10.1.2 IMPLIKATIONEN LERNPROZESSBEDINGTER ENTSCHEIDUNGEN 315 10.2 FUNKTIONEN DER LEISTUNGSDIAGNOSTIK 316 10.2.1 MOTIVIERUNG DES LERNENDEN 317 10.2.2 KONTROLLE UND STEUERUNG DES LERNENS 317 10.2.3 BEWERTUNG DER INDIVIDUELLEN FAEHIGKEIT 319 10.2.4 BEWERTUNG DER UNTERRICHTSGESTALTUNG 320 10.3 KONSTRUKTIONSMERKMALE VON SCHULTESTS 321 10.3.1 DIE AUFGABENANALYSE 322 10.3.2 UEBER DIE OBJEKTIVITAET VON TESTS 325 10.3.3 UEBER DIE ZUVERLAESSIGKEIT VON TESTS 327 10.3.4 UEBER DIE GUELTIGKEIT VON TESTS 329 10.3.4.1 INHALTLICHE GUELTIGKEIT 329 10.3.4.2 KONSTRUKTGUELTIGKEIT 330 10.3.4.3 KRITERIUMBEZOGENE GUELTIGKEIT 331 10.4 KONSTRUKTION INFORMELLER TESTS 333 10.4.1 DIE LERNZIELMATRIX 333 10.4.2 AUFGABENFORMEN UND IHRE KONSTRUKTION 334 10.4.2.1 DIE FREIE AUFGABENBEANTWORTUNG 335 10.4.2.2 ERGAENZUNGS- UND KURZANTWORTAUFGABEN 337 10.4.2.3 AUFGABEN MIT ALTERNATIV-ANTWORTEN 338 10.4.2.4 MEHRFACHANTWORT-AUFGABEN (MULTIPLE CHOICE) 339 10.4.2.5 AUFGABEN MIT ZUORDNUNGSANTWORTEN 341 10.4.2.6 UMORDNUNGSAUFGABEN 342 10.5 TESTS ALS INTEGRATIVER BESTANDTEIL VON LEHR-UND LERNPROZESSEN . . 342 LITERATURVERZEICHNIS 344 SACHWORTREGISTER 391 XV
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