Aussage und Deutung in der Pädagogik: dialektische, hermeneutische und phänomenologische Methodenprobleme
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Heidelberg
Quelle & Meyer
1966
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A. EINLEITUNG
I. Zweck und Ziel der Untersuchung
1. Begriffliche und gegenständliche Abgrenzungen
Wissenschaftspädagogischer und lehrmethodisdier Zweck der Arbeit (11).
Die Mißverständlichkeit der herkömmlichen Gliederungsprinzipien in der
Pädagogik (11). Die anthropologischen Nachbardisziplinen (12). Grenzen
der Differenzierungsmöglichkeiten (13). Die Methode als einigendes Band
(13).
2. Problemstellung und Problemlösung
Der Zusammenhang zwischen pädagogischer Reflexion und pädagogischer
Empirie (14). Fragwürdigkeit und Berechtigung des Metaphysischen in der
Pädagogik (16). Nachweis der Polaritäten zwischen Aussage und Deutung
und zwischen Dialektik und Hermeneutik (18). Die Möglichkeit einer dia-
lektisch-hermeneutischen und einer phänomenologisch-hermeneutischen Me¬
thode (19).
B. SYSTEMATISCHER TEIL
I. Entwicklungsgeschichte der Methode dialektischen Denkens
1. Die Dialektik in der griechischen Antike
Ursprung des Begriffes „Dialektik (23). Die sokratische Mäeutik (23).
Das stumme Zwiegespräch (24). Beziehungen der Dialektik zur Pädagogik
(25). Konträre und kontradiktorische Sichtweisen (25). Die beiden Wur¬
zeln der Dialektik (25). Statische und dynamische Momente in der Meta¬
physik der Vorsokratiker (26). Die Bedeutung des Widerstreites bei Hera-
klit (27). Zwei Formen logischen Denkens (29). Heraklits Aufhebung des
„Einträchtig-Zwieträchtigen (29). Die Bedeutung der linearen und zirku¬
lären Denkweisen für die Pädagogik (30).
2. Die mystische Dialektik im christlichen Mittelalter
Die dialektische Denkform Meister Eckeharts (33). Entäußerung und Ein¬
bildung des Menschen in Gott (34). Die Oberwindung der „Spaltung
zwischen rational erfaßbarer Endlichkeit und irrationaler Unendlichkeit
bei Nikolaus von Cues (35). Die infinite Einheit und die finite Andersheit
in dessen„Docta ignorantia (35). Der dialektisdie Zusammenhang zwi¬
schen Docta ignorantia und Coincidentia opposkorum (36). Jakob Böhmes
„ewiges Kontrarium zwischen Lidit und Finsternis (36). Das Alogische
6 Inhalt
seines symbolhaften Denkens (37). Vergleich Böhmes mit Eckehart und
Cusanus (37).
II. Weltanschauliche Grundlagen der dialektischen Pädagogik
1. Die Dialektik Hegels und Schleiermachers
Die dialektische Denkform Hegels (38). Drei Stufen der Selbstbewegung
des Geistes (39). Synthesis, Antithesis und Thesis in der Wissensdiaftslehre
Fichtes (40). Beziehungen zur „transzendentalen Synthesis Kants (41).
Vergleich mit Nikolaus von Cues (41). Analogien zwischen philosophischer
und pädagogischer Dialektik (42). Die Dialektik Schleiermachers (43).
Vergleich des dialektischen Monimus Hegels mit dem dialektischen Dualis¬
mus Schleiermachers (44).
2. Aufhebung und Versöhnung der Antithetik in weltanschaulicher Sicht
Einheit und Zwiespältigkeit im Prozeß des Werdens (46). Der kategoriale
Akt des Trennens und Verbindens in der Genesis (47). Das Geheimnis der
Zahl (48). Darstellungs- und Interpretationsmöglichkeiten des Unendlichen
(49). Auflösung, Aufhebung und Versöhnung der Antithetik in weltan¬
schaulicher Sicht (53). Idealistische und materialistische Verantwortlichkeit
(56). Die zeitgebundene Welt des Werdens und die zeitlose Welt der Werte
bei Whitehead (57).
3. Aufhebung und Versöhnung in der pädagogischen Diskussion
Beispiele einer transzendierenden und transzendenzlosen Pädagogik (59).
Die immanente Anthropologie Ludwig Feuerbachs (60). Der Einfluß seines
transzendenzlosen Philosophierens auf die Pädagogik (62). Der wahre und
der falsche Idealismus bei Friedrich Jodl (63). Erziehung zum transzen¬
dierenden Bindungsbewußtsein bei Alfred Petzelt (65). Kritik an der
pädagogischen Grundantinomie Nohls durch Marian Heitger (66). Die
prinzipielle Frage nach der Berechtigung der pädagogischen Antino¬
mien (67).
4. Das Spannungsgefüge der pädagogischen Antinomien
Die Dynamik der Charakterbildung bei Nohl (67). Spannung und Rhyth¬
mik im Bildungsprozeß (68). Der wissenschaftliche Realismus in der Päd¬
agogik (70). Die Berechtigung einer transzendenzbezogenen und einer
wissenschaftspädagogischen Reflexion (70).
III. Rechtfertigung pädagogischer Grundantinomien
/. Die pädagogische Grundantinomie „Freiheit und Bindung
Pädagogische Antinomien seit Schleiermacher (72). Die Grundantinomie
„Freiheit und Bindung (73). Die abgeleiteten Antinomien „Unterstützung
und Gegenwirkung und „Führen und Wachsenlassen (74). Übereinstim¬
mungen und Unterschiede der Antinomien bei Rousseau, Schleiermacher
und Litt (75). Eduard Sprangers Weltnähe und Isolierung, Freiheit und
Bindung und Vorgriff und Entwicklungstreue in der Erziehung (78). Ver¬
gleiche mit Rousseau und Schleiermacher (79). Die didaktische Problematik
zwischen „Lebensnähe und Lebensdistanz (81). Schleiermachers Willens-
Inhalt 7
erziehung (85). Sprangers Grundkategorien des Müssens, Wollens und
Sollens (87). Die Versöhnung der Freiheit und Bindung in der Erzie¬
hung (89).
2. Die pädagogische Grundantinomie des „Universellen und Individuellen
Begriffliche Abgrenzung des „Universellen und Individuellen (90). Die
Versöhnung der Gegensätze bei Herbart und Schleiermacher (92). Die be-
deutung des Individuellen in der „autonomen Pädagogik Nohls (94).
Ambivalenz der zweckrationalen Kulturgebilde (95). Der „außen-geleitete
Mensch Riesmans und der „systemgebundene Mensch Sprangers (98). Die
Weckung des „Fragewillens Weinstocks und die „erleuchtende Reflexion
Litts (99). Die Antithetik zwischen „Anpassung und Widerstand (100).
Eduard Sprangers Urphänomene des Zusammenlebens (104). Die Ambi¬
valenz der Nächstenliebe und Fernstenliebe (109). Beziehungen zur vor¬
greifenden und entwicklungstreuen Erziehung Sprangers (111). Beziehun¬
gen zur pädagogischen Güte und Strenge (112). Die pädagogische Antino¬
mie zwischen Person- und Sachbindung (114). Die Versöhnung der polaren
Gegensätze im pädagogischen Bezug (115).
3. Die Tripolarität der Stilformen pädagogischen Handelns
Drei weltanschaulich begründete Strukturformen pädagogischen Handelns
(118). Die Hingabebereitschaft an den Zögling im sozialen Erziehungsstil
(119). Die Verpflichtung gegenüber der überlieferten Kultur im konservati¬
ven Erziehungsstil (120). Das Moment der Freiheit im liberalen Erzie¬
hungsstil (121). Die Tripolarität zwischen Liberalität und Sozialität, zwi¬
schen Liberalität und Konservativität und zwischen Sozialität und Kon-
servativität (121). Das Moment der weltanschaulichen Motivation (124).
IV. Bedeutung der Hermeneutik für die wissenschaftliche Pädagogik
1. Pädagogisches Verstehen und pädagogische Hermeneutik
Die Polarität zwischen Ausdruck und Verstehen (125). Der Zusammenhang
zwischen Aussage, Verarbeitung und Schluß bei Aristoteles (125). Martin
Heideggers Interpretation des Verstehens und der Auslegung (126). Ein¬
fühlung und Verstehen (127). Die Bedeutung des Sympathischen und Anti-
pathischen für das Verstehen (128). Möglichkeiten und Grenzen pädagogi¬
schen Verstehens (130). Die Überbrückung der Kluft zwischen Selbst und
Anderem durch das Verstehen (131). Die Einheit von Ratio und Divinatio
in der pädagogischen Hermeneutik (133). Die Bedeutung der Hermeneutik
für die pädagogische Wissenschaft und Praxis (134).
2. Etymologische Interpretation des Begriffes Hermeneutik
Der Ursprung des Begriffes Hermeneutik (135). Die konkrete und die
symbolische Bedeutung der Hermen (136). Das Moment des Redens und
Verstehens in der Hermeneutik (136). Die Polarität zwischen Auslegung
und Verkündung (137). Die Stufenfolge zwischen Verstehen, Interpretation
und Hermeneutik bei Dilthey (137). Der dialektische Zusammenhang
zwischen dem Einzelnen und dem Ganzen in der Hermeneutik (137). Das
umstrittene hermeneutische Besser-Verstehen (138).
8 Inhalt
V. Zusammenhang zwischen Dialektik, Hermeneutik und Phänomenologie
1. Dialektik und Hermeneutik in der Pädagogik
Das Übereinstimmende und das Unterschiedliche in der dialektischen und
hermeneutischen Methode (139). Der Wechsel zwischen Rede und Gegen¬
rede und zwischen Aussage und Deutung in der Dialektik und in der
Hermeneutik (139). Die Koinzidenz der Gegensätze zwischen pädagogischer
Dialektik und pädagogischer Hermeneutik (140).
2. Pragmatische und phänomenologische Hermeneutik
Die pragmatische Hermeneutik als „drittes Verfahren bei Wilhelm Flitner
(141). Mißverstandene pädagogische Tatsachenforschung (141). Die Ausle¬
gung pädagogischer Pragmata (142). Die prinzipiellen Unterschiede
zwischen dialektischer und phänomenologischer Hermeneutik (144). Der
Zusammenhang zwischen objektiver Deskription und wertender Deutung
in der phänomenologisdien Hermeneutik (144). Etymologische Sinndeutung
der Begriffe „Phänomen und „Logos (148).
3. Phänomenologische und dialektische Hermeneutik
Die Unterschiede zwischen pädagogischer Tatsachenforschung und philoso¬
phischer Phänomenologie (150). Die Ausschaltung der Subjektivität, der
Hypothese und der Tradition aus der Phänomenologie (151). Die begrenzte
Bedeutung der eidetischen Reduktion Husserls für die Erziehungs- und
Bildungswissenschaft (153). Der zeitbedingte Zwang zur Objektivität im
pädagogischen Aufgabenfeld (154). Die Anpassung der Phänomenologie an
die pädagogische Fragestellung (155). Die Sinnerhellung der dialektischen
und phänomenologisdien Aussagen durch die Hermeneutik (156).
C. ZUSAMMENFASSUNG UND ANWENDUNG
I. Zusammenfassung der Ergebnisse
Versöhnung zwischen Freiheit in der Problemstellung und Bindung durch
die Methode (157). Einteilungsprinzipien der Erziehungs- und Bildungs¬
wissenschaft (159). Phänomenologischer Methodenansatz bei Pestalozzi
(163). Pädagogische Reflexion und pädagogische Hermeneutik (166). Philo¬
sophische Phänomenologie und pädagogische Reflexion (168). Zur Frage
des Besserverstehens bei Bollnow und Gadamer (169). Inhaltliches Besser¬
verstehen und sinnerhellendes Vollendungsverstehen in der wissenschaft¬
lichen Pädagogik (170).
II. Anwendung in Beispielen
Die Hermeneutik historisch-pädagogischer Dokumente (172). Erstes Bei¬
spiel: Comenius: Rousseau (172).Zweites Beispiel: Kerschensteiner-Spranger
(174). Die Hermeneutik der aktuellen Erziehungs- und Bildungssituation
(176). Die empirisch-pädagogische Momentanforschung (177). Die empirisch-
Inhalt 9
pädagogische Entwicklungsbeobachtung (179). Anwendung der dialektisch-
hermeneutischen Methode (181). Anwendung der phänomenologisch-herme-
neutischen Methode (182). Verknüpfungsmöglichkeiten beider Methoden
(183). Ausbildung einer wissenschaftspädagogischen Metasprache (187).
Darstellung pädagogischer Begriffsstrukturen am Beispiel des Erziehungs¬
und Bildungsbegriffes (193).
QUELLENTEXTE IN AUSZÜGEN
I. Heraklit Fragmente 211
II. Meister Eckehart, Deutsche Predigten und Traktate 213
III. Karl Jaspers, Nikolaus Cusanus 217
IV. Jean Jacques Rousseau, Emile 224
V. Auguste Comte, Dreistadiengesetz 229
VI. Immanuel Kant, Kritik der reinen Vernunft 232
VII. Johann Gottlieb Fichte, Wissenschaftslehre 235
VIII. Georg Wilhelm Friedrich Hegel, Jugendschriften 236
IX. Georg Wilhelm Friedrich Hegel, Phänomenologie des Geistes 241
X. Ludwig Feuerbach, Das Wesen des Christentums 249
XI. Friedrich Jodl, Vom wahren und vom falschen Idealismus 257
XII. Friedrich Schleiermacher, Dialektik 259
XIII. Wilhelm Dilthey, Die Entstehung der Hermeneutik 261
XIV. Alfred North Whitehead, Unsterblichkeit 265
XV. Martin Heidegger, Die phänomenologische Methode 271
AUTORENVERZEICHNIS 281
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