Verfügbarkeit: Professionelles Handlungswissen für Lehrerinnen und Lehrer

Professionelles Handlungswissen für Lehrerinnen und Lehrer: lernen - lehren - können

Gespeichert in:

Bibliographische Detailangaben
Weitere beteiligte Personen:	Greutmann, Peter (HerausgeberIn), Saalbach, Henrik (HerausgeberIn), Stern, Elsbeth 1957- (HerausgeberIn)
Format:	Buch
Sprache:	Deutsch
Veröffentlicht:	Stuttgart Verlag W. Kohlhammer 2021
Ausgabe:	1. Auflage
Schlagwörter:	Lehrerpersönlichkeit Unterrichtsmethode Lernpsychologie Individualpädagogik Lernerfolg Berufspraxis Lehrer Schüler Studierende und Lehrende im Lehramt für allgemeinbildende Schulen, Lehrer, Verantwortungsträger in Schulen und Bildungsinstitutionen. Handlungskompetenz Lehren und Lernen Unterricht Unterricht und Didaktik Aufsatzsammlung
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Umfang:	256 Seiten Illustrationen, Diagramme (schwarz-weiß)
ISBN:	9783170317857

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adam_text	INHALTSVERZEICHNIS VORWORT ............................................................................................................... 11 1 PROFESSIONELLES HANDLUNGSWISSEN VON LEHRERINNEN UND LEHRERN - EINE AUSLEGEORDNUNG ......................................................................... 13 PETER GREUTMANN, HENRIK SAALBACH UND ELSBETH STERN 1.1 TEACHERS MAKE A DIFFERENCE ..................................................... 13 1.2 DAS ANGEBOT-NUTZUNGS-MODELL UND DER AUFBAU DES BUCHS ... 15 1.3 WIE MAN DIESES BUCH NUTZEN KANN ........................................... 19 2 WER LEHREN WILL, MUSS DAS LERNEN VERSTEHEN: DIE KOGNITIONSPSYCHOLOGISCHEN GRUNDLAGEN DES MENSCHLICHEN LERNENS ................................................................................................... 22 ELSBETH STERN 2.1 EINLEITUNG .................................................................................... 22 2.2 DER BEGRIFF DES LERNENS ............................................................... 23 2.3 LERNEN ALS VERHALTENSSTEUERUNG .................................................. 23 2.4 LERNEN ALS AUFBAU VON WISSEN .................................................. 24 2.4.1 DAS 3-SPEICHER-MODELL DES GEDAECHTNISSES .................... 25 2.4.2 DIE FUNKTIONSWEISE DES ARBEITSGEDAECHTNISSES .............. 29 2.4.3 LERNEN ALS VERDICHTUNG VON WISSEN: CHUNKING UND PROZEDURALISIERUNG .......................................................... 31 2.4.4 LERNEN ALS EXPLIKATION UND VERNETZUNG: DER AUFBAU VON DEKLARATIVEM WISSEN ............................................... 33 2.4.5 VERSTEHENDES LERNEN ALS KONZEPTWANDEL .................... 35 2.4.6 INTELLIGENTES WISSEN ALS DER SCHLUESSEL ZUM KOENNEN: DER ERWERB VON KOMPETENZEN ..................................... 40 2.5 WER LERNT LEICHTER? INTELLIGENZUNTERSCHIEDE UND IHRE AUSWIRKUNGEN AUF DIE KONSTRUKTION UND DIE NUTZUNG VON WISSEN .......................................................................................... 41 2.5.1 DIE WICHTIGSTEN BEFUNDE DER INTELLIGENZFORSCHUNG IN BEZUG AUF DAS SCHULISCHE LERNEN .................................. 41 2.5.2 INTELLIGENZ UND ARBEITSGEDAECHTNISFUNKTIONEN .............. 44 2.5.3 INTELLIGENZ UND MOTIVATION: ZWEI UNTERSCHIEDLICHE KONSTRUKTE, DIE NICHT GEGENEINANDER AUSGESPIELT WERDEN DUERFEN ................................................................. 47 5 2.6 HIRNFORSCHUNG UND LERNFENSTER: KAUM RELEVANT FUER SCHULISCHES LEHREN UND LERNEN! ................................................ 49 2.7 ZUSAMMENFASSUNG UND BEZUEGE ZUR UNTERRICHTSPRAXIS ............ 51 3 DIE LANG-, MITTEL- UND KURZFRISTIGE PLANUNG SCHULISCHER LERNGELEGENHEITEN ................................................................................. 53 PETER GREUTMANN, SARAH HOFER UND LENNART SCHALK 3.1 EINLEITUNG .................................................................................... 53 3.2 LANGFRISTIGE PLANUNG VON UNTERRICHT: EINEN SEMESTERPLAN ERSTELLEN ......................................................................................... 54 3.2.1 TERMINOLOGISCHE KLAERUNGEN ............................................ 54 3.2.2 EINEN SEMESTERPLAN IM EIGENEN FACH ENTWICKELN ......... 56 3.3 MITTEL- UND KURZFRISTIGE PLANUNG VON UNTERRICHT .................... 58 3.3.1 LEITIDEEN UND LERNZIELE ................................................. 58 3.3.2 LERNZIELTAXONOMIEN FUER DIE PLANUNG VON UNTERRICHT ........................................................................ 60 3.3.3 DER EINSATZ DER PUT BEI DER UNTERRICHTSPLANUNG .... 67 3.4 DIE GESTALTUNG EINER EINZELNEN SCHULSTUNDE ........................... 68 3.4.1 DIE ZEITLICHE STRUKTURIERUNG EINER SCHULSTUNDE: 5 PHASEN ........................................................................... 69 3.4.2 DIE ZEITLICHE STRUKTURIERUNG EINER SCHULSTUNDE: TABELLENFORM ................................................................... 73 3.5 ZUSAMMENFASSUNG UND BEZUEGE ZUR UNTERRICHTSPRAXIS ............ 74 4 UNTERRICHT METHODISCH LERNWIRKSAM GESTALTEN ................................ 76 PETER GREUTMANN UND ELSBETH STERN 4.1 EINLEITUNG .................................................................................... 76 4.2 DIE METHODE DER DIREKTEN INSTRUKTION ...................................... 77 4.2.1 EINSATZ DER DIREKTEN INSTRUKTION ................................... 77 4.2.2 DIE 6 ELEMENTE DER DIREKTEN INSTRUKTION .................... 78 4.2.3 FAZIT .................................................................................. 81 4.3 KOOPERATIVE LERNFORMEN ............................................................. 81 4.3.1 KOOPERATIVE LERNFORMEN AUS LERNPSYCHOLOGISCHER SICHT .................................................................................. 82 4.3.2 ALLGEMEINE MERKMALE VON KOOPERATIVEN LERNFORMEN ...................................................................... 82 4.3.3 ALLGEMEINE ERFOLGSFAKTOREN VON KOOPERATIVEN LERNFORMEN ...................................................................... 84 4.3.4 STOLPERSTEINE UND FRAGEN IM ZUSAMMENHANG MIT KOOPERATIVEN LERNFORMEN ............................................... 86 4.3.5 KOOPERATIVE LERNFORMEN IM EINZELNEN ........................ 90 4.4 VIER UNTERRICHTSTECHNIKEN ZUR KOGNITIVEN AKTIVIERUNG .......... 94 4.4.1 ERFINDEN MIT KONTRASTIERENDEN FAELLEN ........................... 95 4.4.2 AUFTRAEGE ZUM FORMULIEREN VON SELBSTERKLAERUNGEN ... 96 4.4.3 HOLISTISCHER VERGLEICH VON MODELLEN ........................... 96 6 4.4.4 METAKOGNITIVE FRAGEN ...................................................... 96 4.5 FRAGE- UND AUFGABENFORMATE ..................................................... 97 4.5.1 DIE FRAGE ......................................................................... 97 4.5.2 AUFGABENFORMATE ............................................................ 103 4.6 UNTERRICHTSMATERIALIEN UND HILFSMITTEL .................................... 105 4.6.1 DIE LERNTHEORETISCHE GRUNDLAGE: DIE COGMTIVE-LOAD-THEORIE ...................................................... 106 4.6.2 UNTERRICHTSMATERIALIEN: DIE GESTALTUNG VON ARBEITSBLAETTERN ................................................................. 109 4.6.3 DER EINSATZ VON HILFSMITTELN ........................................ 110 4.7 HAUSAUFGABEN ............................................................................... 111 4.7.1 DIE BEFUNDE AUS DER UNTERRICHTSFORSCHUNG ................. 112 4.7.2 HINWEISE FUER DIE PRAXIS .................................................. 114 4.8 ZUSAMMENFASSUNG UND BEZUEGE ZUR UNTERRICHTSPRAXIS ............ 116 5 DAS INDIVIDUELLE LERNEN UNTERSTUETZEN: FORMATIVES ASSESSMENT... 117 SARAH HOFER UND LENNART SCHALK 5.1 EINLEITUNG .................................................................................... 117 5.2 ANZAHL DER SCHUELERINNEN UND SCHUELER = ANZAHL DER LERNWEGE? .................................................................................... 117 5.2.1 FORMEN VON HETEROGENITAET ............................................. 118 5.2.2 WIE MIT HETEROGENITAET UMGEHEN? .................................. 120 5.3 FORMATIVES ASSESSMENT ................................................................ 121 5.3.1 WAS IST FORMATIVES ASSESSMENT? ..................................... 121 5.3.2 TECHNIKEN DES FORMATIVEN ASSESSMENTS ........................ 124 5.3.3 TECHNISCHE HILFSMITTEL ZUR UNTERSTUETZUNG DES INDIVIDUELLEN LERNENS ..................................................... 131 5.4 ZUSAMMENFASSUNG UND BEZUEGE ZUR UNTERRICHTSPRAXIS ............ 132 6 LERNLEISTUNG BEWERTEN: SUMMATIVES ASSESSMENT ........................... 134 PETER EDELSBRUNNER, SARAH HOFER UND LENNART SCHALK 6A EINLEITUNG ..................................................................................... 134 6.2 SUMMATIVES ASSESSMENT VS. FORMATIVES ASSESSMENT ............... 135 6.3 BEZUGSNORMEN BEI DER LEISTUNGSBEWERTUNG ............................ 137 6.3.1 LEISTUNGSBEWERTUNG IN MATHEMATIK: EIN GEDANKENEXPERIMENT ..................................................... 137 6.3.2 DIE DREI BEZUGSNORMEN DER LEISTUNGSBEWERTUNG IM EINZELNEN ......................................................................... 138 6.3.3 WELCHE BEZUGSNORM FUER DIE SCHULISCHE PRAXIS? EINE ABWAEGUNG ........................................................................ 139 6.4 TESTKONSTRUKTION, TESTGUETEKRITERIEN UND GEFAHREN BEI DER BEWERTUNG .................................................................................... 141 6.4.1 TESTKONSTRUKTION .............................................................. 142 6.4.2 TESTGUETEKRITERIEN .............................................................. 145 6.4.3 GEFAHREN BEI DER BEWERTUNG UND AUSWEGE .................. 146 7 6.5 SCHRITTWEISE PRUEFUNGSGESTALTUNG ................................................ 153 6.5.1 SCHRITT 1: KONZIPIEREN DER PRUEFUNG .............................. 154 6.5.2 SCHRITT 2: PUNKTEZUWEISUNG ............................................ 155 6.5.3 SCHRITT 3: FESTLEGEN DER MINDESTKOMPETENZ .................. 156 6.5.4 SCHRITT 4: ANLEGEN DER NOTENSKALA ................................. 158 6.5.5 SCHRITT 5: DURCHFUEHRUNG DER PRUEFUNG ........................... 159 6.5.6 SCHRITT 6: BESCHREIBUNG DER LEISTUNG (KORREKTUR) .... 160 6.5.7 SCHRITT 7: BEWERTUNG DER LEISTUNG (BENOTUNG) ............ 162 6.5.8 SCHRITT 8: STATISTISCHER QUALITAETSCHECK ........................... 162 6.5.9 HANDLUNGSKONSEQUENZEN ............................................... 166 6.6 ZUSAMMENFASSUNG UND BEZUEGE ZUR UNTERRICHTSPRAXIS ............ 167 7 KLASSENFUEHRUNG: DIE VORAUSSETZUNGEN FUER EFFEKTIVES LEHREN SCHAFFEN .................................................................................................... 168 ANNE DEIGLMAYR 7.1 EINLEITUNG .................................................................................... 168 7.2 WAS IST KLASSENFUEHRUNG? ............................................................. 169 7.3 PRAEVENTION VON UNTERRICHTSSTOERUNGEN ...................................... 170 7.3.1 REGELN UND ROUTINEN ETABLIEREN ................................... 170 7.3.2 FUER EINEN MOEGLICHST REIBUNGSLOSEN UNTERRICHTSFLUSS SORGEN ............................................................................... 172 7.3.3 BREITE AKTIVIERUNG: MOEGLICHST VIELE SCHUELERINNEN UND SCHUELER GLEICHZEITIG EINBEZIEHEN ................................... 175 7.3.4 EINE POSITIVE LERNATMOSPHAERE SCHAFFEN ........................ 176 7.3.5 PRAESENT SEIN ...................................................................... 178 7.4 INTERVENTION BEI UNTERRICHTSSTOERUNGEN ...................................... 180 7.4.1 FRUEHZEITIGE UND NIEDERSCHWELLIGE REAKTION ................. 181 7.4.2 ANGEMESSENE, GESTUFTE SANKTIONEN .............................. 182 7.4.3 UMGANG MIT EMOTIONEN ............................................... 185 7.4.4 HINTERGRUNDWISSEN ZUM LERNEN AUS KONSEQUENZEN .............................................................. 186 7.5 ZUSAMMENFASSUNG UND BEZUEGE ZUR UNTERRICHTSPRAXIS ............ 192 8 PSYCHOSOZIALE ANFORDERUNGEN IM LEHRBERUF ................................... 193 PETER GREUTMANN 8.1 EINLEITUNG .................................................................................... 193 8.2 PSYCHISCHE UND KOERPERLICHE GESUNDHEIT IM LEHRBERUF ........... 194 8.3 DER BEGRIFF STRESS.......................................................................... 197 8.3.1 DAS STRESSGESCHEHEN ....................................................... 198 8.3.2 WANN WIRD STRESS IM LEHRBERUF PROBLEMATISCH? ......... 203 8.3.3 STRATEGIEN DER STRESSBEWAELTIGUNG IM LEHRBERUF ........... 205 8.4 SOZIAL KOMPETENTE KOMMUNIKATION IM KONTEXT SCHULE .......... 207 8.4.1 GRUNDBEGRIFFE DER KOMMUNIKATIONSTHEORIE ............... 208 8.4.2 KOMMUNIKATIVE INSTRUMENTE I: DAS MODELL SCHULZ VON THUNS ........................................................................ 209 8 8.4.3 KOMMUNIKATIVE INSTRUMENTE II: VIER SITUATIONSTYPEN VON SOZIALER KOMPETENZ ................................................. 211 8.4.4 KOMMUNIKATIVE INSTRUMENTE III: AKTIVES ZUHOEREN ... 215 8.4.5 KOMMUNIKATIVE INSTRUMENTE IV: PARAVERBALE UND NONVERBALE ELEMENTE ...................................................... 217 8.4.6 PROFESSIONELL KOMMUNIZIEREN IN SCHULISCHEN KONTEXTEN .......................................................................... 218 8.5 SELBSTREGULATION ALS LEHRPERSON .................................................. 225 8.5.1 SELBSTREGULATION I: ALLGEMEINE PRINZIPIEN FUER EINE ERFOLGREICHE PLANUNG ....................................................... 226 8.5.2 SELBSTREGULATION II: ZEITMANAGEMENT ........................... 226 8.5.3 SELBSTREGULATION III: AUFGABENMANAGEMENT ................. 227 8.6 ZUSAMMENFASSUNG UND BEZUEGE ZUR UNTERRICHTSPRAXIS ............ 229 9 WISSENSCHAFTSTHEORETISCHER HINTERGRUND: DIE METHODEN DER EMPIRISCHEN LEHR- UND LERN-FORSCHUNG ........................................... 230 PETER EDELSBRUNNER 9.1 EINLEITUNG .................................................................................... 230 9.2 DIE VERLAESSLICHKEIT VON STUDIEN: EXPERIMENT, QUASI-EXPERIMENT UND KORRELATIONSSTUDIE ............................... 231 9.2.1 ZUFAELLIGE ZUTEILUNG IN KONTROLLIERTE VERSUCHSBEDINGUNGEN: DAS EXPERIMENT ........................ 231 9.2.2 WENN MAN SCHUELERINNEN UND SCHUELER NICHT ZUFAELLIG IN GRUPPEN EINTEILEN KANN: DAS QUASI-EXPERIMENT ......... 233 9.2.3 ZWEI ODER MEHR DINGE EINFACH NUR BEOBACHTEN: DIE KORRELATIONSSTUDIE ........................................................... 235 9.3 WEITERE PRINZIPIEN UND EIGENSCHAFTEN VERLAESSLICHER LEHR- UND LERN-FORSCHUNG ............................................................................ 236 9.3.1 DIE MESSUNG VON LERNERFOLG UND DESSEN VORAUSSETZUNGEN .............................................................. 236 9.3.2 NOTWENDIGE STICHPROBENGROESSEN, UM FUER DIE VERLAESSLICHKEIT VON AUSSAGEN ZU SORGEN ........................ 237 9.3.3 DIE INTERPRETATION WICHTIGER STATISTISCHER MASSE: HYPOTHESENTEST UND EFFEKTSTAERKE ................................... 238 9.4 ZUSAMMENFASSUNG UND BEZUEGE ZUR UNTERRICHTSPRAXIS ............ 240 10 SCHLUSSWORT DER HERAUSGEBER ............................................................. 241 PETER GREUTMANN, HENRIK SAALBACH UND ELSBETH STERN LITERATURVERZEICHNIS ......................................................................................... 244 SACHREGISTER ........................................................................................................ 253 9
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