Einführung in die pädagogisch-psychologische Diagnostik:
Gespeichert in:
| Beteilige Person: | |
|---|---|
| Format: | Buch |
| Sprache: | Deutsch |
| Veröffentlicht: |
Regensburg
Roderer
1998
|
| Ausgabe: | 2., vollst. neu bearb. Aufl. |
| Schriftenreihe: | Psychologie in der Lehrerausbildung
3 |
| Schlagwörter: | |
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| Umfang: | 733 S. Ill., graph. Darst. |
| ISBN: | 9783890732329 |
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Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung 19
1.1 Beurteilung als Berufsaufgabe von Lehrern und
Lehrerinnen 19
1.1.1 Zielsetzungen des Schulsystems und Beruf sauf gaben von
Lehrern und Lehrerinnnen
1.1.2 Zur Bedeutung der Leistungsbeurteilung in einer demo¬
kratischen Gesellschaft und zum Problem der Chancen¬
gleichheit 21
1.1.3 Zielorientierung des Unterrichts 24
1.1.4 Leistungs- und Persönlichkeitsbeurteilungen in der Schule 27
1.2 Gegenstand der pädagogisch-psychologischen Diagnostik 31
1.3 Verfahren der pädagogisch-psychologischen Diagnostik -
ein Überblick 35
2. Gütekriterien diagnostischer Verfahren 38
2.1 Objektivität 39
2.1.1 Durchführungsobjektivität 40
2.1.2 Auswertungsobjektivität 41
2.1.3 Interpretationsobjektivität 43
2.2
Réhabilitât
(Zuverlässigkeit, Genauigkeit) 44
2.2.1 Testwiederholungsmethode (Test-Retest-Methode) 47
2.2.2 Paralleltestmethode 49
2.2.3 Testhalbierungsmethode (Split-half-Methode) 50
2.2.4 Konsistenzanalyse 51
2.2.5 Standardmeßfehler für normierte Testwerte 51
2.3 Validität (Gültigkeit) 55
2.3.1 Inhaltliche Validität
(content
validity)
57
2.3.2 Empirische Validität (Vorhersage- und Gleichzeitigkeits-
validität) 58
2.3.2.1 Problemstellung 58
2.3.2.2 Aspekte der empirischen Validität 59
2.3.2.3 Probleme bei der empirischen Validierung eines diagno¬
stischen Verfahrens 61
2.3.2.4 Empirische Validität und diagnostische Entscheidung 64
Inhalt
2.3.2.4.1 Effektivität, Sensibilität und Spezifität 64
2.3.2.4.2 Korrelative Validitätskoeffizienten und diagnostische
Entscheidung 67
2.3.3
Konstrukt-
Validität
(construct validity)
69
2.3.3.1
Faktorielle
Validität 71
2.3.3.2
Diskriminante
und konvergente Validität 73
2.3.3.3 Multitrait-multimethod Validierung 73
2.3.3.4 Verfälschbarkeit 76
2.3.3.4.1 Verfälschbarkeit durch die diagnostizierten Probanden 76
2.3.3.4.2 Verfälschbarkeit durch Eigenschaften des Meßinstruments 83
2.3.4 Testfairneß 85
2.4 Testnormierung 89
2.5 Nebengütekriterien 90
2.5.1 Ökonomie 90
2.5.2 Nützlichkeit (Utilität) und Zumutbarkeit 90
2.5.3 Vergleichbarkeit 92
2.5.4 Akzeptanz 92
3. Dialogische Verfahren - Gesprächsmethoden 94
3.1 Arten diagnostischer Gesprächsmethoden 95
3.1.1 Anamnese 95
3.1.2
Exploration
100
3.1.3 Interview - Befragung 101
3.1.3.1 Formen des Interviews nach dem Grad der Vor-
strukturierung 101
3.1.3.2 Unterscheidung nach Anzahl der Interviewer und
Interviewten 103
3.2 Einflüsse auf die Ergebnisse dialogischer Verfahren 104
3.2.1 Allgemeine Vorüberlegungen 104
3.2.2 Interaktionsbedingte Einflüsse - die Bedeutung des (der)
GesprächsleitersOn) 105
3.2.3 Selbstdarstellungstechniken und Lüge - die Macht des
Interviewten 106
3.3 Maßnahmen zur Optimierung von Befragungsergebnissen 111
3.3.1 Allgemeine Voraussetzungen 111
3.3.2 Gestaltung der Gesprächssituation 112
Inhalt
4. Verhaltensbeobachtung als diagnostisches Instrument -
Interaktionsdiagnostik und Unterrichtsbeobachtung 117
4.1 Vorbemerkung 117
4.2 Arten der Beobachtung 119
4.2.1 Naive
vs.
systematische Beobachtung 119
4.2.2 Geringer oder hoher Partizipationsgrad am Geschehen -
Beobachtung durch außenstehende oder teilnehmende
Beobachter 122
4.2.3 Offene (wissentliche) oder verdeckte (unwissentliche)
Beobachtung 123
4.2.4 Technisch vermittelte
vs.
unvermittelte Beobachtung 124
4.2.5 Kontinuierliche oder diskontinuierliche Beobachtung 125
4.2.6 Life- (bzw. Feld-)
vs.
Laborbeobachtung 126
4.2.7 Fremd-oder Selbstbeobachtung 126
4.3 Probleme der Unterrichtsbeobachtung und Interaktions¬
diagnostik 128
4.3.1 Was versteht man unter „Interaktion ? 128
4.3.2 Typen von Beobachtungssystemen 129
4.3.3 Entwicklung von Beobachtungssystemen 130
4.3.4 Probleme bei der Beobachtung 132
4.4 Beispiele von Beobachtungssystemen zur Unterrichts¬
beobachtung
unďzur
schulischen Interaktionsdiagnostik 133
4.4.1 Lehrer-und Schüleräußerungen im Unterricht 133
4.4.1.1 Häufigkeit von Lehrer- und Schüleräußerungen
4.4.1.2 Häufigkeit von Befehlen und Aufforderungen im
Unterricht 134
4.4.1.3 Lehrerfragen 135
4.4.2 Interaktions-Prozeß-Analyse
(IPA)
135
4.4.2.1 Hintergrund 135
4.4.2.2 Vorgehen 136
4.4.2.3 Auswertung 138
4.4.2.4 Ergebnisse 140
4.4.3 Varianten der Interaktions-Prozeß-Analyse 144
4.4.3.2
Interaction-Process-Scores (IPS)
nach Borgatta (1962) 148
4.4.3.3 Kommunikationsmusteranalyse nach Lewis et
al.
(1961) 151
4.4.4
Flanders Interaction Categories (FIAC)
153
4.4.4.1 Aufbau 153
4.4.4.2 Auswertung 155
4.4.3.3 Kritik 156
Inhalt
4.4.5 Modifikation der FIAC nach Ober (1968) - das reziproke
Kategoriensystem 156
4.4.6 System von Zeltner (1980) 157
4.4.6.1 Aufbau 157
4.4.6.2 Ergebnisse 159
4.4.7 Beobachtungssystem BAVIS 159
4.4.7.1 Aufbau 159
4.4.7.2 Ergebnisse 160
4.4.8 Rückblick - Anwendungsmöglichkeiten der Interaktions¬
diagnostik in der Schule 161
5. Verhaltensbeurteilung im Raum der Schule 163
5.1 Methodische Aspekte 164
5.1.1 Polaritätenprofile 167
5.1.2 Verbale Beschreibungen von Zwischenstufen 170
5.1.3 Visualisierung von Zwischenabstufungen 172
5.1.4 Ankerbeispiele für Extremausprägungen 174
5.1.5 Niedriginferente Schätzskalen durch Verwendung
verhaltensnaher Indikatoren 175
5.2 Verzerrungsfaktoren bei Schätzurteilen 177
5.3 Anwendungsbeispiele von Beurteilungsskalen 183
5.3.1 Entwicklung von Beurteilungsskalen 183
5.3.2 Selbstbeurteilung von Schülern 183
5.3.2.1 Selbstbeurteilungsskalen über Verhaltensauffälligkeiten 184
5.3.2.2 Selbstbeurteilung mit Polaritätenprofilen 187
5.3.3 Fremdbeurteilungsskalen für Schüler - Skalen zur
Erfassung von Verhaltensstörungen bei Kindern 187
5.3.4 Beurteilung von Erziehern 193
5.3.4.1 Schätzskalen zur Beurteilung des Lehrerverhaltens 193
5.3.4.2 Schätzskalen zur Beurteilung von Mütterverhalten in
realen Situationen 196
5.3.4.3 Beurteilung des Lehrerverhaltens durch Schüler 198
6. Dokument- und Werkanalyse 203
6.1 Einleitende Unterscheidungen 203
6.2 Institutionelle (amtliche) Dokumente 204
6.3 Private Dokumente 206
8
Inhalt
6.4
Nicht-reaktive Meßverfahren
6.5
Auswertungsmethoden
6.5.1
Interpretative
Auswertung
6.5.2
Inhaltsanalyse
6.5.3
Sprachinhaltsanalyse
6.5.4
Aggregationsanalyse
6.5.5
Methodische Probleme bei einer Dokumentenanalyse
7.
Grundlagen der Testanwendung in der Schule
7.1
Historische Vorbemerkung
7.2
Definition von „Test
7.3
Klassifikation von Tests
7.4
Exkurs: Maßtheorie und Skalentypen
8.
Diagnose kognitiver Lernvoraussetzungen bei
Schülerinnen und Schülern
8.1
Intelligenz
8.1.1
Geschichte der Intelligenzmessung
8.1.2
Strukturmodelle der Intelligenz
8.1.2.1
Generalfaktorentheorie der kognitiven Fähigkeiten
8.1.2.2
Die Mehrfaktorentheorie der
Primary
Mental
Abilities
8.1.2.3
Faktorenmodell von Meili (1946)
8.1.2.4
Intelligenzfaktoren höherer Ordnung - das Zwei¬
faktorenmodell Cattells
8.1.2.5
Das Modell des menschlichen Intellekts von
Guilford (1959)
8.1.2.6
Berliner Intelligenzmodell (Jäger, 1973)
8.1.3
Verfahren zur Intelligenzdiagnostik
8.2
Lernfähigkeit
8.2.1
Konzeption der Lernfähigkeitstests
8.2.2
Lerntestverfahren
8.2.3
Einsatzmöglichkeiten und Kritik
8.3
Konzentration und Aufmerksamkeit
8.3.1
Definition
8.3.2
Konzentrationsstörung
8.3.2.1
Häufigkeit des Vorkommens
8.3.2.2
Symptomatik
209
211
211
211
215
216
216
218
218
220
222
224
229
229
229
243
243
244
246
247
247
248
249
260
261
263
264
264
266
266
266
267
Inhalt
Diagnose von Konzentration und Aufmerksamkeit 267
Diagnose von Konzentration und Aufmerksamkeit
aufgrund objektiver Testverfahren 268
Fremdbeobachtungsverfahren 272
Selbstbeobachtungsverfahren 276
Kognitive Stilmerkmale 278
Feldabhängigkeit - Feldunabhängigkeit 278
Kognitive Impulsivität
vs.
kognitive Reflexität 280
Belohnungsaufschub 281
Kreativität 282
Kreativitätskonzeptionen 282
Methoden der Kreativitätsdiagnostik 285
Kritik der Kreativitätsdiagnostik 289
Arbeits- und Lernstrategien 292
Gedächtnismodelle als Grundlage für Arbeits- und
Lernstrategien 292
Arbeits- und Lerntechniken 295
Sprachkompetenzen 300
Hörverständnis 303
Sprachverständnis - Lautdiskrimination 306
Allgemeine Sprachkompetenzen - mehrdimensionale
Verfahren 308
Wortschatztests 314
Sprechkompetenzen - Sprechstörungen 316
Rückblick 319
9. Diagnose affektiv-motivationaler Lernvoraus¬
setzungen 320
9.1 Schul-und Leistungsangst 320
9.1.1 Zm
Konstrukt
der Angst 320
9.1.2 Schulangst 322
9.1.3 Diagnostik von Angst 323
9.1.3.1 Reaktionsebenen der Angst 323
9.1.3.2 Physiologische Angstindikatoren 324
9.1.3.3 Interviewmethoden zur Diagnose von Angstsymptomen 324
9.1.3.4 Fremdbeobachtung von Angstsymptomen 327
9.1.3.5 Informelle Itemlisten zur Selbstbeurteilung von Schul-
und Leistungsangst 331
10
8.3.
3
8.3.
3.1
8.3.
3.2
8.3.
3.3
8.4
8.4.1
8.4.
.2
8.4.
.3
8.5.
8.5,
.1
8.5.
.2
8.5
.3
8.6
8.6
.1
8.6.2
8.7
8.7
.1
8.7
.2
8.7
.3
8.7.4
8.7
.5
8.7
.6
Inhalt
9.1.3.6
Erfassung von Angst mit formellen Angsterfassungs¬
methoden
337
9.1.3.7
Methoden der Sprachinhaltsanalyse
340
9.2
Leistungs-, Lern- und Neugiermotivation, Interessens-
diagnostik
342
9.2.1
Leistungsmotivation
343
9.2.2
Lernmotivation
345
9.2.3
Neugiermotivation
347
9.2.4
Diagnostische Verfahren zur Erfassung lernrelevanter
Motivationsaspekte
350
9.2.4.1
Leistungsmotivation
351
9.2.4.2
Kausalattributionen
354
9.2.4.3
Kontrollüberzeugungen
356
9.2.4.4
Lern- und Leistungsbereitschaft
358
9.2.4.5
Interessendiagnostik
363
9.2.4.6
Neugierdiagnostik
366
9.3
Selbstkonzept
370
9.3.1
Selbstbildkonzepte
370
9.3.2
Diagnostik des Selbstwertgefühls
370
9.3.3
Diagnostik des Selbstkonzepts
372
10.
Schule, Lehrerinnenpersönlichkeit und Schulklasse
als Bedingungen für Lernprozesse
377
10.1
Schul- und Klassenklima
377
10.2
Lehrerbezogene diagnostische Verfahren
383
10.2.1
Lehrerbeurteilung durch Experten
383
10.2.2
Lehrerwahrnehmung aus der Schülerperspektive
385
10.2.3
Anwendungsmöglichkeiten von Lehrerbeschreibungs¬
skalen
391
10.2.4
Aspekte der Selbstsicht von Lehrerinnen und Lehrern
392
10.3
Schüler-Schüler-Beziehung
397
10.3.1
Diagnosemöglichkeiten mit Fragebogen
397
10.3.2
Soziometrie
398
11.
Diagnose familiärer Bedingungen
408
11.1
Sozialschicht
409
11.1.1
Terminologie
409
11
Inhalt
11.1.2 Schichtindices 411
11.2 Strukturmerkmale der Familie 413
11.3 Prozeßmerkmale der Familie 414
11.3.1 Elternperspektive - Selbstauskunftverfahren 417
11.3.1.1 Fragebogen verfahren 417
11.3.1.2 Semiprojektive und
projektive
Verfahren 421
11.3.1.3 Verhaltensbeobachtungs
verf
ahren 423
11.3.2 Kindperspektive 424
11.3.2.1 Fragebogenverfahren 424
11.3.2.2 Semiprojektive und
projektive
Verfahren 427
11.3.2.3 Verhaltensbeobachtungssysteme 428
11.3.3 Rückblick 429
12. Zensuren und Zeugnisse als Methoden der schulischen
Wissensdiagnose 431
12.1 Lehrziele und Lehrzieltaxonomien 431
12.1.1 Zur Begrifflichkeit von Lehrziel 431
12.1.2 Lehrzieltaxonomien 434
12.1.2.1
Taxonomie
der Lehrziele im kognitiven Bereich 435
12.1.2.2
Taxonomie
der Lehrziele im
affektíven
Bereich 437
12.1.2.3
Taxonomie
der Lehrziele im psychomotorischen Bereich 441
12.1.2.4
Taxonomie
der Lehrziele im sozial-kommunikativen
Bereich 443
12.2 Zensuren und Zeugnisse 445
12.2.1 Historischer Exkurs 445
12.2.2 Die Notenskala als subjektives Verfahren zur Leistungs¬
messung 450
12.2.3 Punktwerte und Notensysteme 451
12.2.4 Zusammenfassung 453
12.3 Mündliche Prüfungen 454
12.3.1 Herkunft 454
12.3.2 Kritik an der mündlichen Prüfung 455
12.3.2.1 Sozialpsychologische Kritik 455
12.3.2.2
Psychoanalytische
Prüfungskritik 457
12.3.2.3 Mündliche Prüfung und psychodiagnostische
Gütekriterien 458
12.3.2.4 Gesellschaftskritische Aspekte der Prüfungskritik 459
12.3.3 Empfehlungen für die Gestaltung mündlicher Prüfungen 460
12
Inhalt
12.4 Zensurengebung und diagnostische Gütekriterien 463
12.4.1 Objektivität der Zensurengebung 464
12.4.2
Réhabilitât
der Zensurengebung 470
12.4.3 Sachfremde Einflüsse auf die Zensurengebung -
Probleme der Validität 472
12.4.3.1 Benotung und Sympathiebeziehung zwischen Lehrer
und Schüler 472
12.4.3.2 Vorinformationen über den Schüler - soziale Stereotype 474
12.4.3.3 Geschlecht des Lehrers und des Schülers 475
12.4.3.4 Klassengröße und Benotung 477
12.4.3.5 Fachfremde Beurteilungskriterien 479
12.4.3.6 Schulartspezifische Benotung 479
12.4.3.7 Fächerspezifische Benotung 480
12.4.3.8 SchulstufenbezogeneZensurierungstendenzen 481
12.4.3.9 Länderspezifische Differenzen 483
12.4.3.10 Klasseninterne Bezugssystem 484
12.4.3.11 Sozialschicht und Benotung 485
12.4.4 Prognostische Validität von Zensuren 488
13. Schulleistungstests - Grundlagen 500
13.1 Möglichkeiten der Schulleistungstestkonstruktion 500
13.2 (Sozial-)Normorientierte Schulleitungstests 501
13.2.1 Analyseschritte bei der Konstruktion normorientierter
Schulleistungstests 501
13.2.2 Inhaltliche und curriculare Validität eines sozialnorm-
orientierten Schulleistungstests - ein Beispiel 511
13.2.3 Einsatzmöglichkeiten sozialnormorientierter Schul¬
leistungstests 517
13.2.3.1 Anwendung in der Schulklasse 517
13.2.3.2 Forschungsfragen 518
13.2.3.3 Verwendung von Schulleitungstests im Unterricht -
Gefahren einer Testanwendung in der Schule? 519
13.3 Kriteriumsorientierte Leistungsmessung 521
13.3.1 Kritik der klassischen Testtheorie als Ausgangspunkt
der Entwicklung einer Theorie für lehrzielorientierte
Tests 521
13.3.2 Definition „lehrzielorientierter Test 522
13.3.3 Lehrzielerreichung und Zensurierungsverfahren 524
13
Inhalt
13.3.4
Berechnung der Gütekriterien für lehrzielorientierte
Tests
528
13.4
Informelle Tests
530
13.4.1
Definition und Anwendungsmöglichkeiten
530
13.4.2
Entwicklung informeller Tests
530
14.
Wissensdiagnose durch Schulleistungstests
537
14.1
Mehrfächertest
537
14.4.1
Mehrfächertests für den Grundschulbereich
538
14.4.2
Mehrfächertests für
Förder-ÍSonderíschulen
540
14.4.3
Mehrfächertests für Hauptschulen, Azubis und VHS
541
14.2
Formelle Schulleistungstests im Fach Deutsch
544
14.2.1
Mehrdimensionale Verfahren
544
14.2.2
Rechtschreibtests
546
14.2.3
Grammatiktests
551
14.2.4
Leseverständnis, Lesefähigkeit und Schreibfähigkeit
552
14.3
Tests zur Erfassung fremdsprachlicher Leistungen
557
14.3.1
Fremdspracheneignungstest
557
14.3.2
Schulleistungstests im Fach Englisch
558
14.3.2.1
Formelle sozialnormbezogene Verfahren
558
14.3.2.2
Informelle Englischtests
560
14.3.3
Formelle Schulleistungstests im Fach Französisch
563
14.4
Mathematiktests
565
14.4.1
Allgemeine mathematische Begabungsaspekte
565
14.4.2
Spezifische mathematische Lehrzielbereiche
566
14.4.2.1
Spezifische mathematische Lehrzielbereiche -
Grundschulbereich
566
14.4.2.2
Spezifische mathematische Lehrzielbereiche -
Sekundarbereich
I
/
II
568
14.5
Tests zur Erfassung naturwissenschaftlicher Kenntnisse
573
14.5.1
Physik
573
14.5.2
Chemie
575
14.5.3
Biologie
576
14.5.4
Geographie
577
14.6
Tests zur Erfassung sozialwissenschaftlicher Kenntnisse
578
14.6.1
Geschichte
578
14.6.2
Sozialkunde/Politik
579
14.7
Tests zur Erfassung von Sportleistungen
582
14
Inhalt
14.7.1
Konstrukt
Sportleistung 582
14.7.2 Sporttests 583
14.8 Tests zur Erfassung von Musikalität, Musikerleben und
Musikleistung 589
14.8.1 Musikalität 589
14.8.2 Musikerleben 592
14.8.3 Erfassung spezifischer Lehrzielbereiche im Fach Musik 593
14.9 Bildende Kunst 595
15. Fallarbeit und Gutachtenerstellung 596
15.1 Fallbearbeitung im Rahmen der Schulberatung 596
15.1.1 Ablauf
schema
eines Beratungsfalles 596
15.1.2 Psychologische Theoriebezüge zur Hypothesenbildung im
Rahmen der Fallarbeit 602
15.1.3 Beispiel eines schulischen Beratungsfalles: Konrad F.,
Jahrgangsstufe 5, Gymnasium 603
15.2 Gutachtenerstellung 611
15.2.1 Definition 611
15.2.2 Grundschema eines psychologischen Gutachtens 612
15.2.3 Kurzgutachten 615
15.2.4 Prinzipien und Fehlerquellen bei der Gutachtenerstellung 616
15.2.4.1 Prinzipien der Gutachtenerstellung 616
15.2.4.2 Fehlerquellen bei der Gutachtenerstellung und Kontroll¬
möglichkeiten 617
15.2.5 Schulbezogene Anlässe für
(Kurz-)Gutachten
618
Literaturverzeichnis 620
Literaturverzeichnis diagnostischer Verfahren 664
Sachregister 709
Autorenregister 721
15
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Inhaltsverzeichnis
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Paper/Kapitel scannen lassen
Teilbibliothek Sport- und Gesundheitswissenschaften
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2502 PSY 565 2019 A 22514(2)
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| Exemplar 1 | Ausleihbar Am Standort |