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| Veröffentlicht: |
Freiburg u.a.
Herder
1991
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| Beschreibung: | Zugl.: Linz, Univ., Diss., 1990 |
| Umfang: | XX, 458 S. graph. Darst. |
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| adam_text | Titel: Kognitionspsychologische Stufentheorien und religiöses Lernen
Autor: Hofmann, Bernhard F
Jahr: 1991
Inhaltsverzeichnis 1. DIE ENTWICKLUNG DER KOGNITIVEN STRUKTUREN NACH JEAN PIAGET. DARSTELLUNG UND KRITISCHE WÜRDIGUNG DER STUFENTHEORIE UND EINE ANALYSE IHRER (RELXGIONS-)DIDAKTISCHEN UND SCHULKONZEPTUELLEN ANWENDUNGEN 1 1.0. Die philosophisch-psychologische Grundlegung einer genetischen Epistemologie” nach Piaget 2 1.0. 1. Die genetische Epistemologie als Ziel - biographische Anmerkungen 2 1.0. 2. Zur Verbindung von Philosophie und Psychologie im Werk Piagets 6 1.0. 2.1. Die Philosophie als Anstoß zur Reflexion 6 1.0. 2.2. Die Bedeutung der Erkenntnistheorie Kants 9 1.0. 2.3. Piagets Option für die philosophische Reflexion einer exDerimentellen Psvcholoaie 11 1.1. Piagets Methoden zur Erfassung der kognitiven Strukturen 15 1.1.1. Die Methode der reinen Beobachtung (J. Piaget) 15 1.1.2. Die Methode der klinischen Untersuchung (J. Piaget) 17 1.1.3. Notwendigkeit der Beobachtung des kindlichen Experimentierens am Gegenstand 18 1.2. Die Stufentheorie der kognitiven Entwicklung 19 1.2.0. Die Differenzierung in Real- und Formalkategorien 19 1.2.0. 1. Zum Unterschied zwischen Real- und Formalkategorien 19 1.2.0. 2. Piagets Hypothesen zum Weltbild des Kindes als Beispiel für den Aufbau der Real kategorien 22 1.2.1. Die einzelnen Stufen der kognitiven Entwicklung aus logisch-mathematischer Perspektive (Formalkategorien): Versuchsanordnungen - Ergebnisse - Hinweise auf ihre religionspsychologische Relevanz 26 1.2.1.0. überblick über den Entwicklungsverlauf und Stufenmerkmale 30 1.2.1.1. Die senso-motorische Stufe 31 1.2.1.2. Die voroperatorische Stufe 36 1.2.1.3. Die Stufe der konkreten Operationen 45 1.2.1.4. Die Stufe der formalen Operationen 54 1.2.1.5. Die Frage nach einer fünften Stufe der kognitiven Entwicklung 62 1.2.1.6. Zusammenfassung zur Stufentheorie der kognitiven Entwicklung 63
- IV - 1.3. Piagets Sichtweise des Entwicklungsprozesses: Assimilation - Akkomodation - Aquilibration 64 1.3.1. Die Assimilation 65 1.3.2. Die Akkomodation 66 1.3.3. Das Streben nach Aquilibration als Motor der Entwicklung 67 1.3.3.1. Eigenart und Aufgabe des Äquilibrationsprozesses 67 1.3.3.2. Der Zeitpunkt des Aufbaus neuer Operationsschemata 68 1.3.3.3. Die geistige Kraft als stufenspezifische konstante Größe und ihr Zusammenhang mit den Faktoren, die den Schwierigkeitsgrad der Aufgabe bestimmen 70 1.3.4. Zusammenfassung über die Eigenart des Entwicklungsprozesses 72 1.4. Kritische Würdigung der Entwicklungstheorie der kognitiven Strukturen 72 1.4.1. Zur Kritik an der Methodologie Piagets 73 1.4.2. Zur Kritik an der Theorie Piagets 74 1.5. Zur Frage nach der bisherigen didaktischen und schulkonzeptuelien Rezeption der Entwicklungstheorie der kognitiven Strukturen nach Piaget 77 1.5.1. Die Vorstellungen Piagets von der didaktischen Rezeption seiner Entwicklungstheorie 78 1.5.1.1. Das Prinzip der Selbsttätigkeit als Implikation der Entwicklungstheorie und seine Konsequenzen für die Lehrerrolle 80 1.5.1.2. Piagets Haltung in der Frage der Entwicklungsbeschleunigung 82 1.5.2. Die didaktische und schulkonzeptuelle Rezeption der Entwicklungstheorie Piagets durch andere Autoren - eine Analyse 84 1.5.2.1. Spezifische Lehr-/Lernprinziplen als didaktische Konkretisierung der Entwicklungstheorie Piagets 85 1.5.2.2. Die Entwicklungstheorie als Ermöglichung der Wahrnehmung des jeweiligen kognitiven Entwicklungsstandes, der Realisierung des Postulats vom Eigenwert des Kindes (Bücher) und zur Klärung seiner Bereitschaft für Religion (Goldman) 87 1.5.2.3. Die Option für einen autonomen Beziehungstyp als didaktische Relevanz der Entwicklungstheorie: Der Lehrer als einer, der die autonome Entwicklung des Kindes ermöglicht 93 1.5.2.4. Distanzierung von einer Thematlsierung bzw. (kurzschlüssigen) Anwendung der
Entwicklungstheorie im Lehr-/Lernprozeß und von der Idee der Entwicklungsbeschleunigung 94
- v - 1.5.2.5. Das Konzept der Denkschule“ (Furth/Wachs) als Realisierungsversuch der im Anschluß an die Piagetsche Stufentheorie formulierten pädagogischen und didaktischen Konsequenzen 97 2. DIE ENTWICKLUNG DES MORALISCHEN URTEILS NACH LAWRENCE KOHLBERG. DARSTELLUNG UND KRITISCHE WÜRDIGUNG DER STUFENTHEORIE IM RAHMEN DER KOGNITIV-STRUKTURELLEN ENTWICKLUNGSPSYCHOLOGIE UND IHRER DIDAKTISCHEN UND SCHULKONZEPTUELLEN ANWENDUNGEN 100 2.0. Die Forschungsanliegen und die wissenschaftliche Orientierung L. Kohlbergs 100 2.0. 1. Schwerpunkte der wissenschaftlichen Tätigkeit L. Kohlbergs und das Anliegen dieser Arbeit 100 2.0. 2. Kohlbergs kritische Rezeption der Arbeiten Piagets 102 2.0. 3. Die Falsifikation der Piagetschen Moral-Typen durch Kohlbergs erste Forschungen im Bereich des moralischen Urteils 109 Exkurs 2.0. 4. Die Theorie der sozialen Perspektivenübernahme nach R. Selman 112 2.0. 4.1. Der Bezug zur Kohlbergschen Entwicklungstheorie 112 2.0. 4.2. Die einzelnen Niveaus der sozialen Perspektivenübernahme 114 2.0. 4.3. Kohlbergs Konstrukt einer sozio-moralischen Perspektive 117 2.1. Die Forschungsmethode zur Gewinnung von Datenmaterial 118 2.1.1. Piagets Methode des klinischen Interviews als Vorbild 119 2.1.2. Kohlbergs Dreischritt: Dilemmakonfrontation - Handlungsentscheidung - Begründung 119 2.2. Die drei Niveaus bzw. sechs Stufen der Entwicklung des moralischen Urteils 122 2.2.1. Das vorkonventionelle Niveau 123 2.2.2. Das konventionelle Niveau 124 2.2.3. Das postkonventionelle, autonome oder prinzipiengeleitete Niveau 126 2.3. über Merkmale und Geitungsanspruch der Entwicklungstheorie des moralischen Urteils 128 2.3.1. Die Stufentheorie als invariante Entwicklungssequenz 128 2.3.2. Die kulturelle und religiöse Unabhängigkeit der strukturellen Entwicklungssequenz 129
- VI 2.3.3. Abhängigkeit der Stufenhöhe vom. Bildungsgrad und vom sozialen Status 130 2.4. Kritische Anmerkungen zur Stufentheorie der Entwicklung des moralischen Urteils 130 2.4.0. Zustimmung und Kritik im überblick 130 2.4.1. Kritik an Kohlbergs Argumentation im philosophischpsychologischen Mischbereich 132 2.4.1.1. Die Identifikation von Moral mit Gerechtigkeit und daraus resultierende Konsequenzen (Döbert) 132 2.4.1.2. Die Kohlbergsche Stufentheorie im Spannungsfeld der Universalismus-Relativismus - Kontroverse 136 2.4.2. Kritik an der Definition von Ebenen bzw. Stufen 149 2.4.2.1. Die Notwendigkeit der Reformulierung der prä- und postkonventionellen Ebene aufgrund der entdeckten Relevanz der Anwendungsdimension (Döbert) 149 2.4.2.2. Das Stufenkonzept - eine auf abstrakten Prinzipien gegründete Theorie und daraus folgende Konsequenzen (Suilivan) 157 2.4.2.3. Zur Kritik an den Stufen 5 und 6 (Gibbs, Küng, Puka) 158 2.5. Die Stufentheorie der Entwicklung des moralischen Urteils in ihrer (bisherigen) Verwendung als Grundlage für die Erstellung eines Programms zur Moralerziehung und eines einschlägigen Schuikonzepts 163 2.5.0. Kohibergs Programme zur Moralerziehung und seine Abgrenzung von anderen Erziehungsansätzen 163 2.5.0. 1. Programme zur Moralerziehung auf dem Hintergrund seiner Stufentheorie - ein Arbeitsschwerpunkt Kohlbergs im überblick 163 2.5.0. 2. Kohlbergs Begründung des Prinzips Entwicklung als Ziel der Erziehung und seine Kritik am Wertklärungs-Erziehungsprogramm, am romantischen und am Kulturübertragungsmodell 165 2.5.1. Die Stimulierung zu einer höheren Stufe des moralischen Urteils durch geleitete Dilemmadiskussionen als Programm der Moralerziehung 177 2.5.1.1. Der Blatt-Effekt als ausiösender Faktor für weitere Forschungen zum Stimulierungstheorem 177 2.5.1.2. Zwei. Untersuchungen von Blatt und Kohlberg über die Auswirkungen von Diskussionen moralischer Konflikte unter
Gleichaltrigen auf deren Stufenhöhe des moralischen Urteils 180 2.5.1.3. Kritische Würdigung der unterrichtlichen Stimulierung zu einer höheren Stufe des moralischen Urteils durch geleitete DilemmadiskUssiohen 195 2.5.2. Die Förderung der moralischen Entwicklung durch eine moralische Atmosphäre in einer “Just Community - der letzte Theorie- und Praxisentwurf Kohlbergs 206
- VII - 2.5.2.0. Vom Stimulierungskonzept zur Just Community - logische Weiterführung oder erziehungsprogrammatischer Neubeginn? 206 2.5.2.1. Die der Just Community School zugrundeliegende Theorie 211 2.5.2.2. Meßinstrumente zur Erhebung der Auswirkungen der Organisationsform und der Curricula der gerechten Kooperative auf die Moralentwicklung 220 2.5.2.3. Untersuchungsergebnisse aus den Just Community -Schulen 222 2.5.2.4. Kritische Würdigung des Konzepts Moralische Erziehung in ’Just Community’-Schulen 224 3. DIE ENTWICKLUNG DES RELIGIÖSEN URTEILS NACH FRITZ OSER/PAUL GMÜNDER. DARSTELLUNG UND KRITISCHE WÜRDIGUNG DER STUFENTHEORIE IM RAHMEN DER KOGNITIV-STRUKTURELLEN ENTWICKLUNGSPSYCHOLOGIE UND IHRER RELIGIONSDIDAKTISCHEN ANWENDUNG 232 3.0. Der Ausgangspunkt und das Forschungsanliegen 232 3.0. 1. Kohlberg und Piaget als die geistigen Väter der Stufen des religiösen Urteils 232 3.0. 2. Das Forschungsanliegen: der Mensch in seiner Beziehung zum Ultimaten 239 3.1. Die Theorie über den Entwicklungsgang und die konkrete Stufenfolge als Postulat 240 3.1.1. Die Entwicklung als Prozeß der Internalisierung und Externalisierung (Dezentrierung) 240 3.1.2. Die fünf (sechs) Stufen des religiösen Urteils nach Oser/Gmünder 241 3.2. Die Forschungsmethode zur Gewinnung von Datenmaterial 244 3.3. Die Ergebnisse der Untersuchung 245 3.3.1. Korrelationen zwischen Stufenhöhe und Lebensalter 246 3.3.2. Korrelationen zwischen Stufenhöhe und Geschlecht, Bildungsniveau, Status und Konfession 247 3.3.2.1. Ergebnisse bezüglich der Alter-Geschlecht - Wechselwirkung auf die Stufenhöhe 247 3.3.2.2. Der Einfluß des Bildungsniveaus und des Status 248 3.3.2.3. Der Einfluß der konfessionellen Zugehörigkeit 248 3.3.3. Zur Frage der transsituationalen Konsistenz 248
- VIII - 3.4. Zustimmung und Kritik zur Stufentheorie des religiösen Urteils 249 3.4.1. Anerkennung: Versuch einer Versöhnung zwischen Rationalität und Religiosität/menschlicher Autonomie und göttlicher Übermacht 249 3.4.2. Kritik: Wider die Ignoranz der Grenzen einer Stufentheorie 253 3.4.2.1. Einschränkungen durch die Forschungsmethode und das Forschungsparadigma 253 3.4.2.2. Grenzen aus der Konzeption als Stufentheorie 262 3.4.2.3. Wider einen universalen Geltungsanspruch 270 3.4.2.4. Die Stufen 5 und 6 als theologische Konstruktionen mangels empirischer Faßbarkeit 272 3.4.3. Die Stellungnahme Osers zu einigen Kritikpunkten 273 3.4.3.1. Zur Kritik an Forschungsmethode und Forschungsparadigma 273 3.4.3.2. Zur Kritik der Konzeption als Stufentheorie 278 3.4.3.3. Zur Kritik an der Struktur-Inhalt-Differenz und am universalen Geltungsanspruch 279 3.4.3.4. Zur Kritik an den Stufen 5 und 6 als theologische Konzeptionen mangels empirischer Faßbarkeit 280 3.4.4. Zusammenfassende Synopse der kritischen Einwände und der Antworten Osers im Hinblick auf die Erstellung eines Katalogs offener Fragen 280 3.4.4.1. Eine vergleichende Zusammenfassung von Kritik und Antwort 281 3.4.4.2. Offene Fragen zur Stufentheorie von Oser/Gmünder 284 3.5. Die Stufentheorie der Entwicklung des religiösen Urteils - von einer religionspsychologischen Hypothese zu einem religionsdidaktischen Lehr-/Lernprogramm 291 3.5.1. Die Relevanz der Stufentheorie in einem religiösen Lehr-/Lernkonzept 292 3.5.1.1. Charakteristika einer Bildungsreihe bzw. einer Lernstrategie und die Basismodelle als Unterrichtsformen 293 3.5.1.2. Unterricht als Stimulierung zu einer höheren Stufe des religiösen Urteils 295 3.5.2. Die Probe auf das Exempel : Versuch der intentionalen Stimulierung zu einer höheren Stufe des religiösen Urteils - Hypothesen und Ergebnisse 301 3.5.2.1. Projektaufbau und Hypothesen 301 3.5.2.2. Die Ergebnisse der Intervention 303
3.5.3. Zur praktischen Verwendung der Stufentheorie als reiigionsdidaktisches Lehr-/Lern Programm am Beispiel eines Kapitels des Religionsbuches Folge mir nach“ 305 3.5.3.1. Die Begründung für die Didaktisierung der Stufentheorie 306 3.5.3.2. Drei wichtige Einschränkungen hinsichtlich der Anwendung des Stimulierungsmodells 306 3.5.3.3. Der Weg zur Didaktisierung - Zusammenfassung 30S
- IX - 3.5.3.4. Erzieherisches Handeln nach dem Stimulierungsmodell im Rahmen eines Religionsbuchkonzepts für das 5. Schuljahr 310 3.6. Kritische Würdigung der Didaktisierung der Stufentheorie 319 3.6.1. Die Stufentheorie als Lehr-/Lernprogramm - ein psychologischer Fehlschluß ? 320 3.6.2. Die Frage nach dem normativen Stellenwert der Entwicklungstheorie 322 3.6.3. Das Stimulierungsmodell - ein geschlossenes Lehr-/Lernprogramm? 324 3.6.3.1. Die Orientierung der Interventionsstudie am Konzept einer lernzielorientierten Unterrichtsplanung 325 3.6.3.2. Das Stimulierungsmodell als religionsdidaktisches Lehr-/Lernprogramm? - Kritische Anfragen 331 3.6.4. Zur Problematik der Handlungsrelevanz bezüglich der Ergebnisse des Stimulierungsmodells 334 3.6.5. Die Rolle des Religionslehrers im Stimulierungsmodell - Vergleiche und kritische Anfragen 339 3.6.5.1. Schülererwartungen, Überlegungen zur Bedeutung der Persönlichkeit des Religionslehrers und sein Rollenverhalten in verschiedenen Phasen des Stimulierungsmodells - eine Analyse 340 3.6.5.2. Eine Konfrontation der herausgestellten Charakteristika 345 4. ÜBER DIE MÖGLICHE (KORRELATIONS-) DIDAKTISCHE UND SCHULKONZEPTUELLE REZEPTION DER AUSSAGEN DER KOGNITIONSPSYCHOLOGISCHEN STUFENTHEORIEN NACH PIAGET, KOHLBERG UND OSER/GMÜNDER 358 4.1. Ermittlung der möglichen didaktischen und schul- konzeptuelien Relevanz der entwicklungspsychologischen Aussagen Piagets, Kohlbergs und Osers anhand einer Synopse 360 4.1.0. Zur Begründung der in der Synopse verwendeten Planungskategorien 361 4.1.1. Dokumentation des bisher erfolgten didaktischen und die Erstellung von Schulkonzepten betreffenden Relevanzanspruchs der Entwicklungstheorien Piagets, Kohlbergs und Osers anhand einer Synopse 366 4.1.2. Chancen und Grenzen des didaktischen und schulkonzeptuellen Relevanzanspruchs kognitionspsychologischer Stufentheorien anhand der kritischen Würdigungen der einzelnen
Umsetzungsversuche im Kontext der Synopse 381 4.1.2.1. Die didaktische und schulkonzeptuelle Relevanz der Entwicklungstheorie der kognitiven Strukturen (J. Piaget) 381
- X - 4.1.2.2. Die didaktische und schulkonzeptuelle Relevanz der Entwicklungstheorien des moralischen bzw. religiösen Urteils (L. Kohlberg bzw. F. Oser) 382 4.1.3. Das Ergebnis der Synopse: Zusammenfassung der möglichen didaktischen Relevanz der drei Entwicklungstheorien 397 4.2. Die mögliche korrelationsdidaktische Rezeption der Aussagen der entwicklungspsychologischen Stufentheorien nach Piaget, Selman, Kohlberg und Oser unter Berücksichtigung des Synopsenergebnisses und ihr Beitrag zu einer Korrelationskritik 398 4.2.1. Eine Analyse des korrelationsdidaktischen Ansatzes im Hinblick auf seine korrelativ geprägten Determinanten (Schüler, Glaubensüberlieferung) und seine korrelative Zielkategorie 399 4.2.1.0. Der Korrelationsbegriff und seine religionspädagogische Rezeption - Vorbemerkungen 399 4.2.1.1. Die dem korrelationsdidaktischen Ansatz immanenten Korrelationsdimensionen und deren Bedeutung für die Planung von religiösen Lehr-/Lernprozessen 403 4.2.2. Zur möglichen korrelationsdidaktischen Rezeption der entwicklungspsychologischen Aussagen nach Piaget, Selman, Kohlberg und Oser 409 4.2.2.1. Der Beitrag der Entwicklungstheorien zur Klärung der Frage nach den jeweiligen Verstehensvoraussetzungen 410 4.2.2.2. Der Beitrag der Entwicklungstheorien zur Klärung der Frage nach den Lehr-/Lernformen, die eine subjektive Schülerkorrelation ermöglichen 421 4.2.3. Der Beitrag der kognitionspsychologischen Entwicklungstheorien (einschließlich ihrer didaktischen und schulkonzeptuellen Anwendungen) zur Korrelationskritik 424 SCHLUSSWORT 430 LITERATURVERZEICHNIS 434
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