Das Schulkreuz der Lehrer: Disziplinstörungen und Unterricht
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| Format: | Buch |
| Sprache: | Deutsch |
| Veröffentlicht: |
Wien ; München
Jugend-und-Volk-Verl.-Ges.
1990
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|---|---|
| adam_text | Inhaltsverzeichnis
VORWORT I EINLEITUNG 11
I. Teil: Das Disziplinproblem der Schule
1 Was der „Fall sein kann; Bestandsaufnahme 17
2 Entstehungsbedingungen von Disziplinstörungen 25
2.1 Alltagstheoretische Erklärungsmuster 25
2.2 Ursachen von Disziplinstörungen, die in der
Schule selbst liegen können 26
2.2.1 Das Versagen mancher Lehrer als Erzieher 26
2.2.2 Die Schuld von unpädagogischen Organisations¬
formen 29
2.2.3 Die Schuld von unpädagogischen Strukturgege¬
benheiten des institutionalisierten Lehrens und
Lernens 31
2.2.3.1 Kanalisierung der Interessen 32
2.2.3.2 Kollektive Normierung der Leistungsbeurteilung 35
2.2.3.3 Boykott der sozialen Bedürfnisse 37
3 Die Bedeutung der Disziplin für das Zusammen¬
leben der Schüler 39
4 Die Bedeutung der Disziplin für die Lernarbeit;
Aufmerksamkeit als „disziplinierte Zuwendung 43
5 Gegensteuerung und therapeutische Maßnahmen 46
5.1 Strafen im eigentlichen Sinn 47
5.2 Die Gruppe als therapeutisches Medium 51
5.3 Diskussion von Ratschlägen aus der Schatzkiste
der Verhaltensmodifikation 53
5.4 Pflege des Lehrerethos 57
5.5 Der gute Unterricht - ein Unterpfand für gute
Disziplin? 60
II. Teil: Andere Lehrer - andere Schüler;
Aufmerksamkeit und Disziplin - eine Funk¬
tion des Lehrkonzepts?
1 Thematik der empirischen Untersuchung 63
2 Das Design der Untersuchung 68
3 Diskussion der Methode und methodologischer
Exkurs 83
3.1 Methodologische Ortsbestimmung der vor¬
liegenden Untersuchung 83
3.1.1 Ein ökologisches Experiment 83
3.1.2 Die Rolle der Beobachter 84
3.1.3 Kontrolle von Störeffekten 85
3.1.4 Ganzheitlichkeit meint nicht Vollständigkeit 86
3.1.5 Beobachterübereinstimmung als Kriterium der
„Exaktheit 87
3.2 Plädoyer für eine integrale Unterrichtsforschung 88
3.2.1 Die vorliegende Untersuchung im Spannungsfeld
von qualitativer und quantitativer Forschung 88
3.2.2 Deskriptiv-phänomenologische Forschung als
Vorläufer der integralen Forschung 90
3.2.3 Standardisierte Messungen haben eine restringierte
Erfahrung im Gefolge 92
3.2.4 Integrale Forschung ist keine Antithese zur
Kausalforschung 93
3.2.5 Interne Validität als Kaufpreis für schulische
Bedeutsamkeit 95
3.2.6 Erklären und Verstehen als kombinierte Methoden
der Interpretation 96
4 Unterscheidung und Bewertung der Lehrkonzepte 98
4.1 Hermeneutische Interpretation 99
4.1.1 Ausschnitt aus dem Gesamtprotokoll einer Unter¬
richtsstunde von Lehrer A (Klassenlehrer) 100
4.1.2 Das Unterrichtskonzept von Lehrer A 113
4.1.3 Ausschnitt aus dem Gesamtprotokoll einer Unter-
richtsstunde von Lehrer B 120
4.1.4 Das Unterrichtskonzept von Lehrer B 133
4.1.5 Das Unterrichtskonzept von Lehrer C 142
4.1.6 Das Unterrichtskonzept von Lehrer D 146
4.2 Die Reichhaltigkeit der Palette methodischer
Aktivitäten 150
4.3 Die Vorbereitungsarbeit der vier Lehrer 155
4.3.1 Vorbereitung des Lehrers A 156
4.3.2 Vorbereitung des Lehrers B 157
4.3.3 Vorbereitung des Lehrers C 159
4.3.4 Vorbereitung des Lehrers D 159
4.3.5 Bemerkungen zu den vier Vorbereitungen 160
4.4 Befragung der Schüler nach zweieinhalb Jahren 164
4.5 Einschätzung der Lehrkonzepte durch Studenten
des Lehramtes für Grundschulen 166
5 Die Analyse des dyadischen Wechselwirkungs¬
prozesses zwischen Lehrkonzept und Schülerver¬
halten 169
5.1 Analyse der funktionalen Beziehungen zwischen
Unterrichtskonzept und Aufmerksamkeit 170
5.1.1 Vorbemerkung über das Beobachterteam als „Un¬
ruheherd 170
5.1.2 Quantitative Übersicht und Relativierung der
Daten über „Unruhe 172
5.1.3 Anschauung ist nicht gleich Anschauung!
Analyse von unterrichtlichen Demonstrations¬
beispielen 178
5.1.3.1 Zwei Protokollausschnitte mit unterricht¬
lichen Demonstrationsbeispielen 178
5.1.3.2 „Lehren für die Praxis, gezogen aus dem
Vergleich der beiden Demonstrationsbeispiele 187
5.1.4 Der Trendverlauf der Aufmerksamkeit in der
Abfolge der einzelnen Situationen 197
5.1.4.1 Tabellen und Figuren zum Trendverlauf der
Aufmerksamkeit 199
5.1.4.2 Analyse und Interpretation des Trendverlaufs
der Aufmerksamkeit in der Abfolge der ein¬
zelnen Situationen 212
5.1.4.2.1 Der Aufmerksamkeitstrend in den Stunden
von Lehrer A 213
5.1.4.2.2 Der Aufmerksamkeitstrend in den Stunden
von Lehrer B 217
5.1.4.2.3 Merksätze, die sich aus dem Vergleich
ergeben 224
5.1.4.2.4 Die Bedeutung der MikroOrganisation im
Unterricht 226
5.1.4.2.5 Sprechanteil des Lehrers und Aufmerksam¬
keit 231
5.2 Analyse der funktionalen Beziehungen zwischen
Unterrichtskonzept und Störverhalten 232
5.2.1 Überblick über die individuelle und kol¬
lektive Störhäufigkeit 233
5.2.2 Kategorien des Störverhaltens 240
5.2.2.1 Kategorien, die zwischen Lehrer A und
Lehrer B kaum diskriminieren 243
5.2.2.1.1 Schwätzen 243
5.2.2.1.2 Nervöse Angewohnheiten 248
5.2.2.1.3 Aggressionen 249
5.2.2.2 Kategorien, die zwischen Lehrer A und
Lehrer B gut diskriminieren 250
5.2.2.2.1 Motorische Abreaktion 253
5.2.2.2.2 Verlust des Kontaktes und geistige Absenz 254
5.2.2.2.3 Störung durch Manipulation mit unterrichts¬
neutralen Gegenständen 254
5.2.2.2.4 Diffuses Stören bzw. Provokation 256
5.2.2.2.5 Unkontrolliertes Engagement 257
5.2.3 Individualpädagogische Nachforschungen 260
5.2.3.1 Fragestellung und allgemeiner Überblick 260
5.2.3.2 Kurzgutachten über besonders auffällige
Schüler 266
5.2.3.3 Abschließende Bemerkung über die sozial¬
psychologische Situation der Klasse 275
5.2.4 Die Reaktion der Lehrer auf die Disziplin¬
störungen der Schüler 277
5.2.4.1 Allgemeiner Überblick über die Häufigkeit von
Sanktionen 277
5.2.4.2 Unterscheidung von kollektiven und indivi¬
duellen Sanktionen 279
5.2.5 Empfehlungen für die Praxis, die sich aus der
Analyse des Störverhaltens ergeben 2X4
6 Zusammenfassung 294
7 Anhang 301
8 Literaturverzeichnis 304
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